对必修模块二各条“标准”要求的把握

◆      人口与城市◆

（1）分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。
    人口及人口问题的基本知识，学生在义务教育阶段中的地理课及生物课中都已学过。但由于年龄的关系，义务教育阶段的学习仅限制在比较简单的人口数量多少，人口增长快慢这些事实上，虽然在各种形式的讨论中，学生也会说出人口增长的一些原因，但教学没有涉及到原理性的内容。高中地理的学习把义务教育阶段的感受型为主的学习上升到理性层面，所以，本条“标准”要求学生在学完地理课后，会分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。

    本条“标准”的具体含义如下：一是学生需要知道什么是人口增长模式，世界上有哪几种主要的增长模式，这是实现本条“标准”的前提。二是学生需要学会将不同的增长模式进行比较，只有在比较过程中，才可能获得对各种人口增长模式特点的认识。三是学生要会分析不同的人口增长模式在世界上是怎样分布的。把这三点放在一个“标准”中，是因为三者是密切联系的。当学生在分析某一个增长模式的特点时，必然涉及人口增长的影响因素，而这些影响因素的现状不同，又一定会与区域发展联系起来，实际上不同增长模式的分布，反映的就是不同经济发展程度的地区分布。

    本“标准”没有要求学生背记不同人口增长模式。教学的重点应该是帮助学生理解每种模式的意义。在学习评价中，各种不同的人口增长模式应该是评价活动的背景信息，而不宜作为考核学生是否记住的内容。假设有不同教师设计了下列两种不同的评价习题：
    习题1
    ①世界上有几种不同的人口发展模式？
    ②世界不同的人口发展模式各有什么特点？
   习题2
    ① 请比较图X所表示的不同人口发展模式。
    ②指出每一种人口发展模式的特点。

    应该说，习题2比习题1更符合《课程标准》的要求。学生在回答习题1时，如果因为没能回答出“世界上有几种不同的人口发展模式”而使整个题目不能得分，这对学生的评价是不全面的，因为学生很可能具有分析的能力，面对这种题目，却因为没有记住一些事实而失去了使用自己分析能力获取分数的机会。

    （2）举例说明人口迁移的主要原因。
    把握本条“标准”重在“举例”两个字上，主要看学生是否能用具体实例说明人口迁移的主要原因。如果学生只能复述出几条原因，我们无法判断学生是否真正理解了这些原因；如果学生能举出恰当的实例进行说明，表明学生是真正理解了。所以在教学中，教师可以尽量采用结合实例讲述的方法。结合实例的基本方法有两种，一种是归纳法，即先引入人口迁移的实例，通过和学生一起分析实例，引导学生得出人口迁移的主要原因。第二种是演绎法，即先提出人口迁移的主要原因，然后针对每一条原因，使用人口迁移的实例进行验证和说明。提供给学生人类不同历史阶段人口迁移的资料，包括迁移的大致人数；迁出迁入的地区分布；这些地区的自然经济文化状况等。然后引导学生讨论各个阶段影响人口迁移的主要原因，学生可能会发现，在历史早期，人口迁移主要是受自然环境的影响。在现代，则主要受经济发展水平的影响。然后让学生自己发现所在地区人口迁移状况，并分析其原因。在实际教学中，也可以把由学生发现并分析地区人口迁移状况放在前面，宏观认识放在后面。

    （3）说出环境承载力与人口合理容量的区别。
    “环境承载力”和“人口合理容量”都是以往高中地理课程没有出现的新专业术语。“环境承载力”是指在一定时期内，在维持相对稳定的前提下，环境资源所能容纳的人口规模和经济规模的大小 。环境承载力所指的人口规模应该是“为该地区的资源环境为维持生存必须的最低生活标准所能承受的最大的人口数量” ，即人口数量的极限。“人口合理容量”则是指地球以及它的各个部分对人口的合理负载能力。也有人把人口合理容量称为理想人口或适度人口，其含义为“在一定条件下，地球及其各个部分具有的与社会、经济、资源、环境相互协调，能带来最大社会效益的相对稳定人口。” 所以环境承载能力下的人口数量与能最大程度保证经济社会发展的人口数量是不一样。本条“标准”要求学生能分辨这两个概念，目的是要学生认识到环境对人类活动的支持能力有一个限度（或阈值），人类活动如果超越这一限度，就会造成种种环境问题。人类如果要想可持续发展，就应该追求达到“人口合理容量”这一长远目标。例如：教学时在比较简单的层面上，可以给出一些虚拟的数据，如，有一片草原，可以放养一定数量的牛羊，可以供若干家人幸福的生活。如果又迁来一定数量的人家，当地的生活水平肯定会下降，但也可以维持生活。如果继续迁入人口，生活水平会继续下降，直到该地区的资源无法保证居民的基本生活水平。通过生活水平的变化可以理解这两个概念的不同。在比较深的层面上，教师可以给出更复杂一些的真实情境，例如，某一个大都市为什么能生存似乎超出阈限的人口？这就可以引到资源的外部输入问题。教师可以根据学生的情况选择不同深度的实例进行讨论。

    （4）运用实例，分析城市的空间结构，解释其形成原因。
    义务教育阶段地理课程中城市的内容占了一定的比例，学生已经知道了多种各有特色的具体城市。此外，从课程以外的媒体中，学生也能经常接触具体城市的知识。居住在城市中的学生还具有对城市的体验性知识。因此，进入高中阶段的学生已经积累相当多的有关城市的感性知识，只不过这些知识是以具体城市的形象孤立存在的。高中阶段的地理课程是在学生已有的大量感性知识的基础上，帮助他们建立对城市的理性思考，并通过认识城市的特征来理解人文景观与自然环境的关系。

    本条“标准”有三个要求。一个是学生要学会分析城市的空间结构。城市的空间结构是指城市在空间上的分布状态。所谓会“分析”，是指会在城市分布图上，指出城市分布的情况，并归纳出城市分布的特点。二是会解释这种结构特点的形成原因。三是会使用实例进行分析说明。

    对城市空间结构的研究有几种被广为承认的理论，例如，同心圆地带理论、梯度理论、扇形理论、城市内部的中心地结构等。这些理论本身比较复杂，但是本条“标准”并未将学习的要求定位在完整掌握上述城市理论上，而是定位在能用上述理论中反映出来的地理原理来理解不同规模城市服务功能差异上。本条“标准”没有规定一定要学习“有关理论”中的哪一个，或必须学习几个理论，也没有规定一定要掌握某个理论中的哪些概念和原理。教材编写者和教师可以使用通俗的语言和学生比较熟悉的城市实例帮助学生学习，目的在形成初步的地理思想。例如，可以采用下面的方式进行学习：
    城市内部功能分区的问题可以有不同的学习途径。实地调查是一种方式，在前面城市结构的学习中已经介绍过。还有一种学习方法也是有效的，即通过地图进行学习。让学生自己搜集或者由教师提供学生不同规模城市的地图，图上有比较详细的各种服务机构地点的分布。在分析地图资料的基础上，由学生勾画出各城市服务功能分区略图，再进行对比，由此入手，简单地介绍有关的城市地域结构理论，并引导学生应用这些理论比较说明城市内不同分区的形成原因。

    （5）联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能的差异。
    城市地域结构是指区域中的城市体系，城市体系研究是城市地理学的基础理论之一。研究城市地域结构可以帮助人们揭示城市发展布局规律。生活在城市中的学生对城市提供的服务功能多少都有感性的认识，如果教科书对这个内容处理较好，或教师教学中把握较好，城市地域结构问题可以成为学生感兴趣的内容，学生会意识到，原来看上去很生活化的、不规则的城市中还蕴涵着这么多的道理。生活在乡村的学生对城市特别是大城市比较陌生，但是能够读高中的学生一般都会经历过至少县城的生活。

    中心地理论是城市空间结构研究的著名理论，可以作为学习从地理的角度解释城市空间结构的理论基础。本条“标准”没有把“中心地理论”一词放在标准中，但对高中学生来说，可以深入浅出的方式涉及“中心地理论”，作为培养学生进行地理理性思维的机会。例如，可以采用下面的学习方式：
    1． 让学生调查家里人或周围的邻居在购买下列物品时一般去哪些商店，方法不限：食用油、食用盐、蔬菜、米、面、卫生纸、牙膏、香皂、衣服、高档化妆品、电视、冰箱、计算机等等。
    2．将调查得来的数据进行分类统计，找出规律性。
    3．让学生调查住所附近的商店类型和数目，再调查周围比较大的商业点的类型、数目和离家的距离。如果条件允许，还可以让学生调查大商业点的销售商品类型。
    4．将调查得来的数据进行统计。
    5．将两部分调查的资料结合起来分析，看看能得出什么结论。
    目前在我国的一般城市里，人们要购买日常生活必需品如常用食品或日用小商品，只要到住所附近的小商店或离家比较近的超市即可。如果要购买家用电器或高档商品，则需要到比较大的商店或专门商店。因为日用小商品需要经常购买，所以满足居民这种需要的小型商店就比较多也比较分散；对这些小店来说，周围有一定数量的居民来购买商品就可以维持生存。那些经营高档商品或非日常用品的商店，人们不用经常去，偶尔去一次，距离远一些也没有关系；对这些商店来说，虽然人们不会经常光顾，但相对小商店来说，数量比较少，因为服务的范围就比较大，来购物的人数也不会很少，可以维持商店的生存。如果做了大商业点的销售商品类型调查，还会发现，在大的商业点可以买到小商店经营的商品。也就是说，服务点在空间分布上是有一定规律的，这种规律与当地经济发展水平有关。在这个基础上，教师可以出示一个区域内不同规模城市的分布图，分析城市地域结构的形成和原因。

    在实际生活中，中心地可以是城镇，也可以是城镇内的商业中心。上述教学是以某个城市内部的商业布局为实例，这样做的目的是从学生的生活实际入手，便于学生理解。在此基础上，教师在将学习的范围扩大到某个区域的城市布局上，引导学生应用这些理论比较说明不同规模城市服务功能差异。
但是现实中城市的空间分布受更多因素的影响，也许学生得不到典型的资料。教师同样可以以此为切入点，介绍人们对城市空间结构认识的发展过程，对理论与实际情况之间差距问题进行简单的讨论，培养学生正确分析地理问题的能力。

    （6）运用有关资料，概括城市化的过程和特点，并解释城市化对地理环境的影响。
    城市化的过程主要是由时间进程带来的城市空间的变化。学习城市化的过程和特点，目的是让学生认识和理解人类社会的重心是怎样逐渐向城市移动的。因为是个历史进程，学生从日常的生活经验中很难感受到城市化过程，所以本条“标准”要求学生会运用资料进行概括，为了实现本条“标准”，建议教师的教学也从运用实际资料入手，而且教学中和考核中使用的资料应该是不同的。

    在能够运用资料概括城市化过程和特点的基础上，学生还要会解释这种城市化对地理环境有什么影响，使教学最终归结在对人地关系的理解上。城市化对地理环境的影响有两层含义，一是城市数量的增加对地球生态环境的影响，如耕地的减少，水土流失加剧等。二是城市居住地环境的变化。随着城市人口的大量增加，如果管理不当的话，城市居住区内的环境状况会变得恶劣，这将直接影响城市居民的生活质量。城市化对地球生态环境的整体影响，比较适合使用统计资料和其他现成资料，而城市化对城市居住区内环境的影响则可以通过研究性学习展开：
    城市化过程的标志是大量的农村人口转变为城市人口，并集中地进行工业生产、服务等专业化的高效率劳动。 教材编写者或教师可以通过一些城市周边农村人口不断向城市人口转变的事实入手，讨论城市化过程的特点。例如，2002年11月29日中新网刊登消息：“北京石景山区改革户籍制度 万余农民变城镇居民”。当年12月1日，石景山全区尚为农业户口的15535人，一次性整建制变更为城镇居民。这个举动的背景是：经过改革开放20年的建设和发展，石景山区已形成“大城市、小农村”的格局，农业人口仅占全区常住人口的5%，农村耕地不足1万亩，城市和农村已融为一体，农村的生产方式和生活方式与城市已基本趋同。石景山区农村的大部分耕地被征用，全区农村产业结构已基本被二三产业所取代，全区形成了城市包围农村的格局，农村城市化已是必然发展趋势。北京2003年4月2日北京报纸上又登出一条消息：“户籍制度重大改革 每年京郊五万人农转非”。从2003年4月1日起，北京市郊区新生儿和具有农村户口的在校学生，可自愿转为北京城镇户口。教师可以运用这些消息开始城市化内容的教学。例如，可以引导学生思考，这些消息除了告诉我们北京有越来越多的农村人口转变为城市人口外，还揭示了什么更深层次的东西？教师可以找来这些地区的历史资料，和学生一起分析上述现象出现的背景，分析自己家乡城市化的进程和特点，进而上升到理解全球的城市化进程和特点。

    （7）举例说明地域文化对人口或城市的影响。
    “地理学关于文化的理解是较宽广的，它包括思想观念、社会组织形式、工艺技术等等” ，因此，地理学中的文化是指与自然相对应的广义的人类文化，包括物质文化、心理文化和制度文化 。地域文化是指在一定地域聚集的特定文化现象，例如，有人称东亚为稻米文化 。学习地域文化对人口的影响主要是帮助学生理解为什么在不同地区，人们对人口问题的看法是不同的，地域文化在其中起的什么作用。例如，我国农村传统上愿意多生孩子，并且愿意要男孩，这是受当地传统农业文化的影响。当今大城市里的年青人有不少不愿意要孩子或不愿意早要孩子，也是受现代大城市文化的影响。

    城市是由人创造的文化景观，“不同集团的人具有不同的文化背景，所以其创造的文化景观也各有明显的特征。” 地域文化对城市影响的学习主要是帮助学生理解不同城市景观和城市地域结构特色的形成，例如，不同宗教文化形成不同的城市景观，特别是寺庙教堂建筑物的形态和风格。再如，我国首都北京是具有悠久历史的政治中心，皇宫的位置是处于城的中心，其他重要建筑物则以此为轴线的原点排列，反映出封建王朝皇帝主宰天下的意志和我国封建时代的文化传统。美国的首都华盛顿以国会大厦和白宫的东西向和南北向两个轴及其交汇处成为城市中心，而国会大厦居于高处，也体现美国资产阶级共和国的民主与法制精神。在讲授地域文化对地区人口的影响时，可让学生收集我国和西方欧美国家对生育问题传统上的不同观念，再结合这两个地域不同的人口发展状况，进行比较和讨论，从而理解文化与人口之间可能有的关系。

◆      生产活动与地域联系◆

（1）分析农业区位因素，举例说明主要农业地域类型特点及其形成条件。
    高中阶段学习农业问题，将集中在农业的区位问题上，通过农业区位问题学会用正确的地理思想思考农业问题。农业地域类型是指不同地区利用各自的特有条件发展各具特色的农业生产，并在地区间进行商品交换，是农业生产社会分工在地域上的体现。本条“标准”要求学生能说明主要农业地域类型的特点及其形成条件，并对这些农业地域类型进行区位因素分析。自然、交通、技术、社会、行为、政策等因素是影响一般农业生产的条件，农业地域类型的形成则有更深刻的原因，即，这种地域分工是在生产力发展到一定水平，每个地区除满足区内需要外，还能提供区外大量商品性农产品才形成的。所以这部分内容的学习可以引导学生初步认识各地区农业中的商品性生产乃是农业生产地域分工的标志，帮助高中学生拓展视野，培养学生从本质上认识地理事物的能力。

    同其他条“标准”一样，学生要能够举例说明农业地域类型问题。这里，“标准”中的举例是指由学生自己举例。学生能自己举出实例与教师给出实例由学生分析，对学生知识和能力的检验效果是不同的。为了实现这个学习目标，教师可以尝试案例方法：

    根据学生情况和教师自己拥有资料的情况，选择一个比较典型的农业地域类型，如水稻农业作为案例。为学生提供某个水稻生产区的基本资料，包括水稻的生长习性、所需条件、当地的自然条件和社会经济发展状况等，让学生事先或在课堂上阅读案例，教师可提出一些关键问题引导学生思考，也可以不提任何问题，由学生自由分析案例。教师再根据学生讨论情况一步步引导学生认识农业区位因素问题，最后使学生从水稻生产区的问题上升到对农业区位的一般认识上。
既然是案例教学，在深入剖析一个案例后，原则上就不需要教师带着学生仔细分析所有其他农业地域类型。只要教师提供必要的资料，学生应该能具备自己分析或理解农业地域类型的能力。如果教科书上提供多个农业地域类型，教师可以用较多的时间剖析一个案例，其他类型的学习可少用些时间。

    （2）分析工业区位因素，举例说明工业地域的形成条件与发展特点。
    本条“标准”同分析农业区位因素“标准”的要求基本相同。只不过工业生产不论从部门来说，还是从布局来说，都更复杂些。但由于工业的“非天然性”较突出，教学中更适合使用“模拟”“游戏”“角色扮演”的方式。例如，如学校条件许可，可让学生通过使用计算机模拟软件进行学习。计算机软件可以设计成模拟或游戏的模式，给出一些供选择的工业地域类型，再列出影响工业区位的因素，当学生改变某个因素时，工业地域的生产会受到某种影响，其结果通过某种形式反映出来，为学生下一步的学习提供依据。教师还可以让学生以小组的形式模拟来自各种不同的工业地域类型的地方行政官员，让他们选择适当的条件发展生产，在对选择结果的讨论中学会分析工业区位的影响。分析工业区位因素也可以通过案例的方式学习。

    农业区位和工业区位两条“标准”主要从地理环境对农业和工业生产影响的角度学习人与环境的关系。两者在帮助学生认识区位因素方面有共同之处，教师可统筹考虑这两个内容的学习方式。

    （3）结合实例说明农业或工业生产活动对地理环境的影响。
    本条“标准”是要求学生会用实例说明农业或工业生产活动对地理环境的影响。这种影响可以从三方面认识：一是农业生产或工业生产对资源、能源的利用产生的需求与有限资源、能源之间的矛盾对地球环境的影响；二是资源、能源不合理利用方式产生的后果直接破坏对环境造成的破坏；三是农业生产或工业生产活动本身对地理景观的影响。

    本条“标准”要求学生能够说明的是农业或工业生产对地理环境的影响，即学生只要能用农业或工业生产中的一种进行分析就可以认为符合“标准”要求。这是因为农业或工业生产只是生产的形式和内容不同，它们对地理环境影响的本质是一样的。当然，《课程标准》只是基本的、共同的、最低的“标准”，也不排除不同地区、不同学校、不同版本的教材，对学生有更高一些的要求。除了讲述外，教师可以组织学生开展决策型学习活动，例如：
    就本地区发生的一个工业事件展开学习。首先，通过各种途径了解一下，本地区是否有正在筹建或正准备停产拆迁的工厂。如果有，可以搜集当地各方面人士对这项工程的意见，分类整理出若干条。分给每个小组一套资料，由学生讨论初步决定支持哪种观点，然后为支持这种观点再去搜集相关资料。例如：可以从各种媒介中查询资料；走访有关部门和人士；拍摄照片或录像；等等。最后由各组学生选择一种展示自己观点的方式，如利用录像、利用幻灯片、利用模型等，在全班展开讨论或展示。如果没有合适的现实工程，教师可以利用文献资料提供一个符合当地实际情况的模拟工程供学生讨论用。

    （4）举例说明生产活动中地域联系的重要性和主要方式。
    随着改革开放的深入和市场经济的不断发展，各地区的开放性和对外依赖性增强，货物交流或商品交流增加，地域联系的重要性也越来越大。这一点学生是比较容易理解的。除了交通运输外，中学地理教学中把通讯也包括在地域联系内容中。不论是交通运输还是通讯，它们的地理意义不仅在于地域间的沟通，而且使传统地理空间概念发生了变化，一方面，地域联系的方式和手段不同，使地域之间相对的时间距离比绝对的空间距离更有意义，另一方面，通讯手段的发展使地域之间的联系正在形成一个超越传统的地理空间信息网络。这部分内容可采用情境教学的方法，设立一些生活中可能会出现的运输情境和相应问题，由学生讨论解决问题的方式：
    由教师或学生创设一种运输情境，例如，有一批粮食要由我国运往欧洲某国，选择什么运输方式更合适呢？但是这种问题初中学生在教师的点拨下也有可能很好的回答出来。所以高中地理学习运输方式问题可以从以下两个方面拓展和加深，一是提供比较复杂的情境，需要学生建立“具体情况具体分析”的思想。例如，2003年4月的美伊战争中，美国军队用飞机运送笨重的坦克，似乎是违反初中学生学的运输工具选择原则的，但在战争的特殊情况下却是必要的。二是交通运输方式的选择融进经济学的思想，如经济效益的因素。教师可以提供学生有关某个情境的具体数据，如运输里程、商品价值、运输费用等，由学生通过计算得出结论。这种做法既结合了经济学知识，又培养了学生用数据说明原理的意识和能力。

    （5）结合实例，分析交通运输方式和布局的变化对聚落空间形态和商业网点布局的影响。
     在高中地理教学中，我们也可以把对交通运输方式和布局变化的讨论限制在一个大城市中，特别是对生活在有一定规模的城市中的学生来说，利用居住地内发生的变化来研究交通运输方式及布局与城市功能区变化的关系，更有利于学生的理解，也会使教学更有意思。例如，当越来越多的居民拥有私人轿车后，选择居住区时就有了更大的余地，居住区与工作区、商业区分布在城市不同区域的可能性就会增加。再如，北京的三环路贯通后，沿路建起了多家大型家具城，这是交通布局变化带来的家具商业区分布的新特点。如果教学条件许可，可以采用“模拟设计”的方法学习。例如，在学生居住区内选择适当的范围，组织学生调查该地区内交通线路和站点的布局情况。再提供给学生该地区社会经济发展的其他必要资料，如人口、主要功能区分布、地区未来发展等资料。由学生为该地区设计更好的交通线路和站点布局，并用学过的地理原理进行解释。

◆      人类与地理环境的协调发展◆

（1）了解人地关系思想的历史演变。
    本条“标准”目的是使学生了解人类的可持续发展思想是如何形成的。教材编写者或教师可以通过具体生动的历史事实，深入浅出地作介绍，或使用资料引导学生自己得出结论。例如：提供或由学生搜集从历史到现在人类对地理环境认识的各种说法、典型事例或观念，学生分组对这些说法、做法和观念进行分类整理，由学生提出人地关系思想的演变大致可以分成几个阶段，各阶段的思想有什么特点，有哪些发展。然后全班讨论，看各组提出的阶段划分和解释是否可以自圆其说。讨论可以得出一致的结论，也可以保留不一致的看法。

   （2）根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题。
    本条“标准”同上一条“标准”一样，是以正确的地理观念和地理思想形成为主要目的，让学生认识到当前人类所面临的主要环境问题。注重对世界主要环境问题的系统归纳，加强对学生分析材料并从中归纳出结论这种能力的训练。例如：由学生将他们在从义务教育阶段开始在学习中接触到的各种环境问题一条条列在黑板或计算机屏幕上，分组或全班一起进行分类整理，归纳出几大类环境问题。教师只对学生的学习过程做必要的引导，而不提供分类标准和已有分类方法。学生可能会在分类和归纳过程中出现不同看法，可由学生进行讨论并得出大家认同的结果。整个过程集中在环境问题的整理和讨论分类上，不须再对具体环境问题做解剖分析。

    （3）联系《21世纪议程》，概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调人地关系的主要途径。
    义务教育阶段的学习，学生对如何解决面临的环境问题多少有了一些了解，程度较好的学校很有可能组织学生做过解决环境问题的研究性学习。高中阶段则是在可持续发展的原则下，站在协调人地关系的高度系统学习人类应该怎样行动。例如：
一位教师在讲“可持续发展”时使用了两个资料，都是关于农民怎样致富的。在第一个资料中，贫困村的村干部为了带领大家奔小康，想出了一个致富的好办法：决定把本村麦田的土卖给城市建筑公司做工程用土，取土形成大坑，又用收费方式给城市堆放垃圾。这样他们两头进钱，是种麦收入的几十倍。村民果然手中有了钱，大家都很高兴，衷心感谢他们的致富带头人。在第二个资料中，由于附近金矿生产废弃物尾矿砂的堆积，孙家村的大沟里，十几年来尾矿就吃掉了耕地近百亩，使人均耕地下降到0.03公顷。村里和矿上共同商量，共同开发复垦，由矿上出钱，村里出劳力、机械，运来“客土”覆盖到尾矿填平的沟壑上，形成耕地。十年来，通过这种方式复耕地15.335公顷,不仅解决了尾矿污染问题,而且村里耕地由25公顷多增加到40公顷。利用这两个资料，教师组织学生讨论什么是发展？什么是可持续发展？

    （4）领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任。
    本条“标准”属情感、价值观教育方面的教学要求。虽然从义务教育阶段到高中阶段，地理课程一直在进行可持续发展观的教育，其他学科也加强了这方面的教育，但一个人正确观念的形成并不是一门或几门课程就能解决的。特别是情感、价值观的建立，可能需要在生活实践中不断巩固、强化、完善。所以，高中教育对学生的要求是使他们“领悟”到“走可持续发展之路是人类的必然选择”，即能开始有所意识。高中地理教育的另一项任务是使学生能够初步认识到个人在可持续发展中应具备的态度和责任。如果接受了多年的环境教育，学习了很多可持续发展的知识，也能够把相关问题说得头头是道，但却不知个人应该怎样做，那只能说明教育的失败。所以，可持续发展教育必须落实在学生个人行为的变化上。教师可以使用恰当的案例分析方法帮助学生逐步形成正确的价值取向。例如：教师为学生提供一条含有环境价值取向的新闻报道，例如某地要将一片湿地改造成为一个娱乐场所，或者某个地方有人捕杀珍稀动物。教师和学生一起分析这个事件，讨论在同一环境事件中，为什么不同的人物或角色会持有不同的观点，并采取不同的行动，从中看出不同人具有不同的环境价值取向。教师由此引导学生认识什么是我们自己应该具有的环境价值观和应采取的个人行为。