素质教育的回溯、成就与思考

作者：燕国材

    一、 素质教育的历史回溯

    　素质教育在我国的出现，应当从20世纪80年代中期算起，至今已有20多年，其间大约可以划分为4个发展阶段。兹略述如次：

    　1．酝酿萌发阶段(约1985—1990) 这是素质教育发展的第一个阶段，其标志是1985年5月27日中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》。其第一部分的标题就明确指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”嗣后，即有几位学者撰写了为数不多的几篇文章，阐述了民族素质的内涵、提高民族素质的意义，以及它与培养人才的关系。在《决定》的启示下，时任国家教委副主任的柳斌于1987年4月在一次重要会议上的讲话中，明确提出了素质教育的概念：“基础教育不能办成单纯的升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育。”此后的两年中，又有几位学者发表文章讨论素质教育问题，并提出了培养政治素质、道德素质、文化素质、心理素质、审美素质、技能素质与身体素质等，作为素质教育的目的和任务。所有这些，为素质教育的正式出台奠定了坚实的基础。

   　 2．初步实施阶段(约1990--1999) 这是素质教育发展的第二个阶段，其标志是1991年7月29日国家教委发布的《关于实施(现行普通高中教学计划的调整意见)和普通高中毕业会考制度的意见》。此文件强调指出，要“把高中教育从‘应试教育’转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校和升学有望的学生转向全体学生”。此后的数年内，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《中华人民共和国教育法》(1995)、《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》(1996)等文件，对提高民族素质、实施素质教育等重要问题都作出了明确的规定与要求。在此期间，柳斌发表了3篇“关于素质教育的思考”的文章，燕国材撰写了有关素质教育问题的“九论”(9篇文章)，徐仲安还出版了《中学生素质教育》一书等。所有这些，都为素质教育的初步实施提供了理论与实践的支持。

    　3．全面推进阶段(约1999---2007)

    　这是素质教育发展的第三个阶段，其标志是1999年6月13日中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。《决定》全面而系统地规范了素质教育的目的、重点、内容、原则、方法和途径，还阐述了推进素质教育与深化教育改革的关系，并提出了建设高素质教师队伍，以及加强领导。全党、全社会共同努力的要求。它的出台，宣布了素质教育初步实施阶段的结束，使素质教育的发展转向了全面推进的新阶段。在此之前的1996年，湖南省泪罗市大面积推行素质教育经验的总结与发表，为素质教育全面推进的必要性和可行性发出了信号；在此之后，许多学者纷纷发表文章讨论素质教育的理论与实践问题，还出版了《素质教育论》、《素质教育论丛书》等一类的专著。所有这些，都对全面推进素质教育起到了积极的促动作用。

   　 4．内涵发展阶段(约2007至今)

    　我国的素质教育历经上述三个发展阶段之后．可以且应当转向第四个新的发展阶段，即内涵发展阶段，其标志应当是2007年10月15日胡锦涛总书记《在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的讲话。必须强调指出，鉴于素质教育的前三个发展阶段中，由于缺乏科学发展观的指导，曾产生这样或那样的种种偏差，因此，在今后的内涵发展阶段中，必须自觉地贯彻科学发展观思想，认真地处理好素质教育自身内部及其与外部各个方面的关系。

    　二、素质教育的主要成就

    　我国的素质教育经过20多年的发展，无论在数量上还是质量上都取得了较好的成就。前者早已是众目共睹，不赘。现仅就后者的某些方面作些归纳。

    　1．揭示了教育真谛

    　教育是什么?这是古今中外争论未休的一个老大难问题。但自从明确提出素质教育之后，这个问题便在一定程度上得到了揭示，即教育就是为了培养与提高学生(国民、民族、人类)的素质。进一步具体地说，教育的真谛可以概括为“一提四发”：

    　(1)“一提”

    　所谓“一提”，就是教育要提升人的地位。在天地宇宙系统中，人和人类是有地位的。我国古代思想家所说的“三才”(天、地、人)、“四大”(天、地、人、道)、“人贵”论就足以表明这一点。但数千年来，人既是大自然的奴隶，绝大多数人又是社会的奴隶，他们处于被压迫、被剥削之中，根本就体验不到人与己、人与人(社会)、人与物(自然)应有的正确关系。因此，必须通过教育，不断地提升人的地位，即让人正确认识到并处理好这各方面的关系。而教育提升人的地位这一点，又具体地反映在教育的所谓“四发”功能上。

    　(2)“四发”

    　所谓“四发”，包括：一是发现人的价值。人是有价值的，不仅人类有，同时个人也是有的。所谓人的价值，就是人应有的地位、作用与尊严。教育必须帮助人们获得其应有的地位，享受其应有的尊严，发挥其应有的作用。二是发掘人的潜能。任何人生来都具有一定的甚至是优秀的潜能，它是人的身心发展的可能性。发掘潜能，使其可能性转化为现实性，乃是教育的应有之义。三是发展人的个性。每个人都必须有自己的个性。它是人性在个体上的表现或反映，是以世界观为核心的生理、心理与社会性诸方面一系列稳定特点和品质的综合。教育应当使受教育者的个性得到全面、充分和自由的发展。四是发挥人的力量。“人生莫不有力”(汉代王充语)。这“力”指力量(power)。任何人都是有力量的(可简称为人力)，它又有身体的力量(体力)与心理的力量(心力)之分。只有通过教育，才能使人的力量得到应有的培养与充分的发挥。

    　总之，教育的真谛在于培养与提高受教育者的素质，亦即充分发挥其“一提四发”功能的积极作用。

    　2．取得了基本共识 在素质和素质教育等问题上，缩小了分歧，增加了共识，有如下几个基本点值得注意： 关于素质概念。长时期来，素质这一概念为心理学所独有。指人的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上一系列特点的综合。现在一般都认为，所谓素质，乃是人们一系列先天具有的特点(生理的和心理的)与后天获得的品质的有机结合。素质可以划分为基本的3类8种，前者是身体(生理、自然)素质、心理素质和社会素质；后者指政治素质、思想素质、道德素质、业务(科学、文化)素质、审美素质、劳技素质(此6种为社会素质所派生)、身体素质与心理素质。另外，还有1种创新素质，它是3类素质得到很好发展的集中体现，而不是与3类素质平列的另一类素质。 关于素质教育。顾名思义，素质教育就是全面培养与提高受教育者的素质。这里的“全面”有两方面涵义，一是3类8种素质都要得到一定程度的培养和提高，一是所有受教育者的各种素质都要得到培养和提高。既然有3类8种素质，当然也就有3类8种素质教育。3类是：身体素质教育、心理素质教育、社会素质教育。8种是：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳技素质教育、身体素质教育、心理素质教育。另外也有1种创新素质教育。所谓培养与提高素质，就是要培养与提高受教育者的身体素质、心理素质、社会素质与创新素质。这也就是素质教育的1个目的与4项任务。 关于素质教育与全面发展教育的关系。我国长期以来推行的是全面发展教育，20世纪后期起又大讲素质教育。这两者有何关系呢?一时间出现了一些混乱思想。归结起来，不外乎3种：花样说，认为全面发展教育还没有搞好，又来个什么素质教育，中国人就是喜欢玩花样。特殊说，认为素质教育有一定的特殊性，它既与全面发展教育有一定的联系，又与它有一定的区别。崭新说，认为素质教育是不同于全面发展教育的一种完全崭新的教育体系。而现在一般的共识是，古今中外的教育都是素质教育，因为都旨在培养受教育者的素质，只不过是没有明确提出而已，对全面发展教育也应当如此说。素质教育却明确地提出了这一点，即把教育所要培养的东西用“素质”一词来加以概括。全面发展什么?全面发展教育未能予以简练地回答，而素质教育却能简练地回答说：全面发展素质。这就不难看出，素质教育与全面发展教育是基本一致的，可以用全面发展补充素质教育，用发展素质补充全面发展教育，甚至两者在目的、内容与方法上也是完全可以互补的。

    　3．形成了5条教育理论

    　(1)教育独立论

  　  在我国，最早提出教育独立论的教育家是严复(1845--1921)。蔡元培(1868--1940)则是主张教育独立论的第二位著名教育家，他不只是具有教育独立论的思想，同时还有实施教育独立论的设计与实验。其基本主张可归结为：独立的教育行政；独立的教育经费；五育(军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育与美感教育)并举，且以美育代宗教；学术独立；思想自由等。而发展到今天的教育独立论的基本思想是，教育有自己独特的规律，我们一定要按教育规律办教育，千万不能用政治规律、经济规律或什么“综合规律”来予以取代；要理直气壮地反对教育产业化!

    　(2)教育人本论 教育人本论是以教育独立论为前提的。只有肯定教育具有相对的独立性，才可能以人为本，发展教育；否则，不承认教育的相对独立性，就不能推进以人为本的教育事业。那什么是教育人本论呢?在我看来，它是以马克思主义关于人的学说为指导，以我国古代“以人为本”的传统思想为源头，批判吸收西方现代人本主义教育思想，通过我国的教育实践而形成的。其基本涵义是，以人为本，尊重、关心、理解与信任每一个人。人是一切工作、事业的根本，也是一切工作与事业取得成功的决定性因素。对教育来说也莫不如此。即是说，教育的根本目的，就在于培养什么人和怎样培养人。人既然是教育的出发点，又是教育工作的落脚处，因此，教育自始至终都应当是为人着想、为人服务的过程。可见，我们为了完成教育大业，必须以人为本；而只有以人为本，才能教育兴国!

   　 (3)学生主体论 教育人本论落实到学生身上就是学生主体论。其基本涵义是，学生是教育过程中的唯一主体，必须始终尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。这里的头一句话是学生主体论的依据，第二句话是前提，第三句话是目的，第四句话是手段。就是说，为了有效地开展素质教育，必须以学生为唯一主体，并在尊重学生主体地位的前提下，通过调动学生的主体积极性，以达到发挥学生主体积极性的目的。这一理论是教育人本论的具体化。

    　(4)心理内化论

    　学生主体论落实到教育方法上就是心理内化论。这一理论认为，要真正确立学生的主体地位，调动其主体积极性和发挥其主体作用，就必须倡导心理内化论。所谓内化，就是把外部的客体的东西转化为内部的主体的东西，如人们常说的物质变精神、古代思想家刘智所说的“纳有形于无形”等即是。在教育中，主要有3种内化要抓：知识内化，即把知识结构转化为头脑中的认知结构；智力内化，即把实际操作转化为头脑中的智力操作；道德内化，即把社会道德转化为个人品德。只要将此3种内化落到实处，就一定能使素质教育达到预期目的，收到应有的效果。这一理论是学生主体论的具体化。

  　  (5)IN结合论

    　心理内化论落实到心理层面上就是IN结合论。这一理论认为，要有效地进行心理内化，就应当既激发智力(Intelligence)的积极性，又必须发挥非-智力因素(Non intelligence)的积极性。把两者紧密地结合起来。其基本涵义是，在其他条件大体相同的情况下，A=f(IN)。此处的“其他条件”，即客观的外部条件，如办学条件；“A”表示成就、成功；“f’为函数关系；“I”代表智力；“N”为非智力因素。这就是说，在教育过程中，假定办学的硬件与软件都基本一样，那么，学生学习的成功，是由智力与非智力因素共同来决定的。这一理论是心理内化论的具体化。上述5条教育理论是国内外有关教育思想的继承和发展；并且，它们既是在素质教育的实践中形成的，又是进一步实施与开展素质教育的理论支柱。五者依次推进，交互制约，共同推进素质教育不断地向前发展。

    　4．创造了八大教育模式

    　(1)主体教育模式

  　  这一教育模式也可叫自主教育模式。时代呼唤主体(自主)，主体(自主)呼唤主体(自主)教育。2C世纪80年代以来，我国兴起了一股股主体(自主)教育的思潮。它的兴起，既推动了我国素质教育的提出与实施，后又转化为实施与推进素质教育的一种模式。主体教育即主体性教育，是以学生为主体来发展学生主体性的教育。学生是人、是主体，这是客观事实。但问题的关键是，教育者是否承认学生为主体，是否始终把学生当主体看待。以学生为主体，就必须反对视学生为客体、为动物或机器。学生不只是有主体地位，而且还具有主体性特点与品质，即自觉性、主动性、积极性、独立性与创造性，所谓主体教育，就是在尊重学生主体地位的基础上，将主体作为教育手段，来发展学生主体性的各种特点与品质。

 　   (2)愉快教育模式

  　  这一教育模式为上海市第一师范附属小学所首创。它以我国古代的乐学传统为依据，以人的情感特别是与生俱来的愉快感为心理机制。愉快是一种简单的原始情绪，但以其为基础形成起来的相关情绪和情感却相当复杂。愉快教育根据自己的实践经验，确定4项基本内容，即爱、美、兴趣和创造。所谓愉快教育，就是在愉快中求发展、在发展中求愉快的教育。即是说。愉快是促进发展的手段。发展是愉快教育所追求的目的；愉快与发展是辩证统一的。所以，在此种教育中，必须引导学生愉快地学习，愉快地活动，愉快地生活，愉快地做人，愉快地成才。

   　 (3)情境教育模式 这一教育模式的首创者是江苏省南通市特级教师、小学语文教育专家李吉林。在她看来，情境教育的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生主动地活动于其中的环境。这种根据目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与学生的情感、心理会发生共鸣并契合，促使学生在现实环境与活动交互作用的统一和谐中获得全面发展。它包含4条基本原理，即情感驱动原理。暗示倾向原理，角色转换原理，心理场整合原理；4个基本因素，即拓宽教育空间——追求教育整体效应。缩短心理距离——形成最佳情绪状态，通过角色效应——强化主体意识，注重实际操作——落实全面发展教育目标。在情境中通过情境进行教育，情境既是有效教育的条件，也是全面提高学生素质的手段。

  　  (4)和谐教育模式 和谐教育同和谐社会一样，是人类世世代代所追求的共同理想。它有广狭两义：广义的和谐教育包括，内部和谐——学生主体身心两大系统的特点与品质处于和谐之中；外部和谐——教育的外部条件(外因)和谐统一；内外和谐——教育的外因与内因(内部条件)协调一致。狭义的和谐教育则仅指内部和谐而言。这三种和谐既是教育的条件与手段，也是教育所要完成的目的与任务。在运用和谐教育模式时，必须注重解决师生互动、新旧联系、手脑结合、情知交融等问题，以促进学生德才兼备、身心和谐、天人合一(人与大自然和谐)、个人发展与社会发展统一。 (5)人格教育模式 在某种意义上，人格与个性是相通的，都是指个体先天具有的特点与后天习得的品质之整体而言。20世纪50年代前，我国多讲人格；1950年代后，我国多讲个性；1980年代以来，我国则既讲人格，也讲个性。这反映在教育上，人格教育与个性教育也是相通的。顾名思义，人格(个性)教育就是培养人格或发展个性的教育。而一般的共识是，人格(个性)是以世界观为核心的多层次人格(个性)特征组成的完整结构。前者由认识、观点、信念与理想四因素组成，后者包括现实态度(也叫道德特征)、心理特征(包括理智特征、情绪特征和意志特征)、活动方式(包括行为方式与行为习惯)。可见，1980年代我国大中小学校开展的人格(个性)教育，就是培养世界观与发展多层次人格(个性)特征的教育。这同素质教育培养与发展学生心理素质和社会素质的目的是一致的。 (6)创造教育模式创造教育由来已久。早在20世纪40年代，著名教育家陶行知就发表了《创造教育宣言》，提出了“手脑相长”的具体要求。40年后的1980年代，我国又兴起了开展创造教育的高潮，并逐步自觉地为素质教育服务。什么是创造教育?凡是采取创造手段、培养创造性人才的教育，就叫做创造教育。学校中的方方面面，如教学、学习、德育、活动、环境、管理及其内容与方法，只要蕴涵创造性，都可以作为创造手段来运用。凡是具有创造意识、创造人格、创造智能与创造方法的人才，就叫做创造性人才。运用创造教育模式于素质教育，有助于培养学生的创造素质。 (7)健康教育模式 通过这一教育模式，保持与增进学生身体的、心理的与社会性的健康。健康教育源远流长。我国古代的养生教育实际上就是健康教育。美国儿童健康组织于1919年首次予以采用。1929年以后，我国始引用这一教育理念：先作“卫生教育”，后作“健康教育”。嗣后健康教育在不少国家得到了一定的发展。二战之后，健康教育受到了更多国家的重视。新中国建国之初，毛泽东即发出了“健康第一，学习第二”的指示，要求“全国一切学校都应如此”，并“提议采取行政步骤，具体地解决此问题”。特别是1978年世界卫生组织发表《阿拉木图宣言》，提出“2000年人人健康”的口号以来，健康教育在世界范围内得到了蓬勃发展。如20世纪80年代以来，我国逐步接受了世界卫生组织提出的健康概念，即把它区分为身体健康、心理健康与社会性健康3类，并在教育改革与实施素质教育的过程中逐步形成了健康教育模式。 (8)成功教育模式这一教育模式是由上海市闸北八中创造的。它认为成功教育是实施素质教育的途径，素质教育是开展成功教育的落实。其根本目的是要培养学生在做人、学习、品德等各个方面都取得一定的成功，这与素质教育要提高学生素质的目的是一致的。它还有3个子模式，即帮助成功、尝试成功与自主成功。一般地说，当学生年龄小、基础差时，应当运用帮助成功模式。而随着学生年龄的增长、基础的提高，可以依次采取后两种成功模式。在运用成功教育模式时，3种子模式既可以循环推进，也应当交互运用。无论采取哪一种成功模式，都必须发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。

    　上述8大教育模式是素质教育实践的产物，也是深化素质教育的有效途径与手段。它们既相对独立，又是交织在一起的。

   　 如上所述，素质教育理论所包含的内容，应当说基本上是正确的、可取的，只要各级各类学校都能自觉地加以运用，认真地付诸实践，就可以使所有学生的种种素质都获得一定程度的发展。但遗憾的是，由于存在着历史的、体制的、社会的、家庭的和心理的等多种因素的负面影响，严重地妨碍了素质教育的有效实施与全面推进。例如，长期以考试定终身的做法根深蒂固，中考与高考的指挥棒威力无穷，社会明显地存在着等级，单一的人才培养模式，单一的学业评价标准，选择人才片面地追求学历而不是真才实学，父母对子女的期望值过高，人们(包括学生自己)对成功的认识与情感存在一定的偏差等。如果采取相应的必要措施，社会、家庭与学校通力合作，就一定能够使素质教育取得预期的效果，达到既定的目的。

  　  三、素质教育的发展思考

    　随着有中国特色社会主义的发展，素质教育在取得已有成就的基础上，还必然会继续不断地向前发展。那素质教育如何发展呢?这是一个很值得全社会思考的问题。现仅就管见所及，提出个人的几点想法：

  　  1．内涵发展与外观发展匹配

 　   众所周知，任何事物的发展，都可以有内涵的与外观的两种区分：前者指实质(质量、内容)的发展，后者指外观(数量、形式)的变化。对素质教育的发展也可以这么说。在其发展的前三个阶段中，内涵上只是明确地提出了素质教育的概念，讨论了素质及其教育的性质、目的与任务，还摸索出了某些实施与推进素质教育的经验，但有待于作进一步的提炼与发展。比较起来，在其发展前三个特别是第三个阶段中，外观发展更加明显突出。如中小学校校舍的改善、设备的更新、学生人数的增加，尤其是不少名校豪华的校舍与某些设施，在发达国家也属罕见。至于免收学杂费、实行真正的义务教育，是素质教育发展的一件大事，但就其主要倾向看。也应属于外观发展。高等学校的外观发展较之中小学更是有过之而无不及。如学校的大量增加，学生的年年扩招，校园的惊人扩大，高楼大厦鳞次栉比，千方百计收费办班，如此等等，不一而足，真是令人叹为观止。正因为这样，近年来某些有识之士便提出了高等学校内涵发展的要求。这对于中小学校素质教育的发展也是完全适用的。就是说，素质教育在其今后的发展中，必须注重内涵的发展，即不断地提高质量，使受教育者的素质获得全面而充分的提高。当然，在其内涵发展的要求下，适当的外观发展还是必要的。我们认为，在处理这两种发展的关系时，一般地说，必须以内涵发展为主，外观发展为辅，使两者的发展能够协调匹配。

   　 2．内部动力与全面协调结合

   　 大家知道，影响事物发展的因素(条件)是很多的，但归结起来，不外乎内因(内部因素、内部条件)与外因(外部因素、外部条件)两个方面。素质教育的发展也不例外。素质教育的内部因素很多，如目的任务、教育内容、课程教材、教育方法、师生关系、教育体制、学校管理、教育评价等都是。这些内部因素之间的不协调，就构成发展的内部动力；而正是这种内部动力，推动了素质教育的发展。据此，我们就必须进行教育(教学)改革，尽可能使教育的诸内部因素保持协调一致。但是协调是相对的，不协调才是绝对的，即一时协调了，又会转化为不协调，所以教育改革必须不断地、全面地进行，既不能时断时续，心血来潮，或按外国标准、凭长官意志来进行，也不能只搞课程改革、教材翻新、方法上玩花样，而对其他方面的不协调则不闻不问。影响素质教育发展的外部因素也很多，大而言之，如政治、经济、文化、科技等；小而言之，如教育环境、教育资源、行政管理、家庭因素等都是。由于这些外部因素的影响，基于内部动力而发展的素质教育又会显现出不平衡现象，所以必须重视全面协调，即要因时因地因事地调整这些外部因素的结构，特别是它们与素质教育内因的关系，以确保素质教育稳定、平衡和可持续地向前发展。应当强调指出，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”。这是一条具有普适性的客观规律。按照此规律，为了促进素质教育的有效发展，就必须既抓内部动力．又抓全面协调，把两者辩证地结合起来。

    　3．科学精神与人文精神统一

    　人是有精神的，也是要有一点精神的。在这个意义上说，素质教育所要培养的素质，就是人的精神的体现；没有一定精神的人，就不会有一定的素质。而从某个角度看，人的精神有科学精神与人文精神两种，因此，所谓培养人的素质，就是要培养人的科学精神与人文精神。只有这两种精神的协调统一，才会有完整的素质；而缺失其中任何一种精神的人，其素质就必然是跛足的。

    　怎样培养这两种精神呢?从教育的角度看，科学精神同科学教育相联系，人文精神则同人文教育相联系，因此，在开展素质教育的过程中，就应当把这两种教育放在同样重要的地位，并使其有机地结合起来。但遗憾的是，在我国中小学的素质教育中，长期存在着重理轻文的现象，如“学好数理化，走遍天下都不怕”的校园谚语；把音、美、体视为所谓的“小三门”；政治、历史、地理等也看作可有可无的课程；语文课学习的课时虽然很多，但高中毕业时大部分学生的语文还不能过关；英语课学习的时间虽然也很长，但最终英语能派上用场的却寥寥无几，等等，都足以说明这一点。在高等学校，这种重理轻文的现象则更是有过之而无不及。如从一开始起，愿意报考文史类的学生就少，多数学生都喜欢学习理工科；在学习期间，这种“偏科”现象更为严重，即学文史的不愿意接触理工，学理工的也不愿意与文史打交道；20世纪90年代左右，虽然曾一度提倡读文科的要学点理，读理工的也要学点文，但由于没有一定的制度与措施来加以保证，所以收效也不明显；尤其值得注意的是，无论学文的还是学理的，都对祖国数千年积淀起来的优秀传统文化不大闻问，而热切地“追星”于西方文化，诸如此类，还可举出一些。所有这一切，都表明高等学校对学生人文精神的培养是十分忽视的。必须看到，科学与人文本来就应当是在一起的。正如马克思<1844年经济学哲学手稿》所说的那样：“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样；这将是一门科学。”据此，在素质教育过程中，各级各类学校都必须既加强自然科学教育，以培养学生的科学精神；也要重视人文科学教育，以培养学生的人文精神；更要把两种学科教育有机地结合起来，以培养科学精神与人文精神协调统一的完整素质。

  　  4．独立自主与借鉴外国并重

    　教育从来就是国家的民族的事业；素质教育的提出与实施，则是中国人对世界教育发展的贡献，因此，我国的教育必须走自己独立自主的发展道路。所谓教育发展的独立自主，一是必须符合我国的国情。即要从我国的实际情况出发。我国的实情是，地大物不博，人口13亿，教育发展应当有自己的标准和要求，不要动辄就同发达国家的教育发展水平比；二是必须服从我国社会进步的需要。即教育要为建设有中国特色社会主义的宏伟目标服务，要为之培养各种不同层次的人才。据此，把“培养国际性人才”作为学校唯一培养目标的提法是值得商榷的。三是必须深深扎根于祖国的历史文化之中。我国是一个具有悠久历史与灿烂文化的大国，因此，我国的教育就应当以此为基础并深深地扎根于其中，还要加以弘扬。只有与祖国历史文化紧密联系的教育，才会是真正的国家的民族的教育；而越是国家的民族的教育，就越会是国际性的、全球性的教育。这样看来，无条件地全面推行双语教育是不明智的。四是必须有自己的教育理论作指导。20世纪80年代以来，我国的教育一直拿外国当代的教育理论作指导。须知，外国的教育理论不一定都正确，更不一定符合我国的国情与需要，所以，我国必须创造出自己的教育理论，用以指导自己的教育实践。五是必须按教育规律办事。所谓按教育规律办事，就是要反对按政治规律、经济规律或所谓的综合规律办教育，就是要反对物化、商化与洋化，就是要抵制“教育与国际接轨”的错误口号。

  　  当然，主张我国教育走自己独立自主的发展道路，并不排斥对外国先进教育理论、方法的学习和借鉴。在这一方面，我们既不要采取关门主义，也不要采取拿来主义。最好的办法就是让外国的东西与我国的教育实际相结合。须知，马克思主义是个好东西，但也必须与我国的革命实际相结合，才能发挥出其应有的威力。对外国的教育理论与方法更应当这么说。实际上，前面所说的作为素质教育成就的5条教育理论与8大教育模式，在一定的程度上，是与借鉴外国的先进教育理论与方法分不开的。所以，在素质教育的发展中，必须把独立自主与借鉴外国辩证地统一起来。综上所述，可以得出如下几点具有一定实际意义的结论：

   　 (1)古今中外的教育，实际上都是素质教育，都是为了培养人们具有为时代与祖国所需要的素质，只不过是没有明确提出而已。应当说，素质教育是传统教育的继承与发展，但又具有很多创新因素。对素质教育与全面发展教育的关系也应当如此看待。

  　  (2)我国的素质教育经历了酝酿萌芽、初步实施与全面推进等三个发展阶段，今后应当自觉地转人内涵发展的阶段，即要不断地提高教育质量，提升受教育者的素质水平。

  　  (3)在实施素质教育的过程中，我们取得了形成5条教育理论、创造8大教育模式的重要成绩。这表明我国的教育工作者是蕴藏有巨大创造力的。今后应当群策群力，继续丰富这些已有的理论与模式，或创造出更为出色的东西，并用自己的有关理论来指导我国的素质教育。

  　  (4)内涵发展与外观发展匹配、内部动力与全面协调结合、科学精神与人文精神统一、独立自主与借鉴外国并重等，是我国素质教育进一步发展的4种辩证手段。在运用过程中，可以且应当加以修正、补充、丰富和完善。