《给教师的一百条建议》

作者：苏霍姆林斯基

目     录��

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1、请记住：没有也不可能有抽象的学生………………………………………………………　(1)

2、教师的时间从哪里来?一昼夜只有24小时 ………………………………………………… (2)

3、教师的时间和教学各阶段的相互依存性 …………………………………………………… (3)

4、把基础知识保持在学生的记忆里 …………………………………………………………… (4)

5、“两套教学大纲”，发展学生思维 …………………………………………………………… (5)

6、谈谈对“后进生”的工作………………………………………………………………………(6)

7、知识——既是目的，也是手段…………………………………………………………………(7)

8、关于获取知识 ………………………………………………………………………………… (8)

9、怎样把学生从事实引导到抽象真理…………………………………………………………  (9)

10、第一次学习新教材……………………………………………………………………………(10)

11、思考新教材是上课的一个阶段………………………………………………………………(11)

12、怎样使检查家庭课业成为学生有效的脑力劳动……………………………………………(12)

13、评分应当是有分量的…………………………………………………………………………(13)

14、不要把学习之母变成后娘……………………………………………………………………(14)

15、怎样检查练习本………………………………………………………………………………(15)

16、学科教学中的学生积极活动的内容…………………………………………………………(16)

17、教给学生观察…………………………………………………………………………………(17)

18、怎样靠阅读扩充知识…………………………………………………………………………(18)

19、阅读是对“学习困难的”学生进行智育的重要手段………………………………………(19)

20、不要让能力和知识关系失调…………………………………………………………………(20)

21、兴趣的秘密何在………………………………………………………………………………(21)

22、争取学生热爱你的学科………………………………………………………………………(22)

23、怎样把思想同自尊感融为一体………………………………………………………………(23)

24、淡谈学生的智力生活…………………………………………………………………………(24)

25、想克服负担过重现象，就得使学生有自由支配的时间……………………………………(25)

26、要教会儿童利用自由支配的时间……………………………………………………………(26)

27、让每一个学生都有最喜欢做的事……………………………………………………………(27)

28、用劳动的爱好来教育学生……………………………………………………………………(28)

29、怎样使学生注意力集中………………………………………………………………………(29)

30、谈谈直观性问题………………………………………………………………………………(30)

31、给准备教一年级的教师的建议………………………………………………………………(31)

32、怎样在学龄前期研究儿童的思维……………………………………………………………(32)

33、给刚参加学校工作的教师的几点建议………………………………………………………(33)

34、怎样发展儿童的思维和智力…………………………………………………………………(34)

35、怎样培养记忆力………………………………………………………………………………(35)

36、要爱惜和发展青少年的记忆力………………………………………………………………(36)

37、培养儿童对图画的爱好………………………………………………………………………(37)

38、怎样训练儿童流利地书写……………………………………………………………………(38)

39、教给儿童用左、右手都会工作………………………………………………………………(39)

40、动手和智慧……………………………………………………………………………………(40)

41、智育的真谛……………………………………………………………………………………(41)

42、怎样学习别的教师的经验……………………………………………………………………(42)

43、怎样才能使儿童愿意好好学习………………………………………………………………(43)

44、给复式教学的学校教师的建议………………………………………………………………(44)

45、教师应当写哪些计划…………………………………………………………………………(45)

46、关于写教师日记的建议………………………………………………………………………(46)

47、怎样培养脑力劳动中的自我纪律……………………………………………………………(47)

48、要思考，不要死记! …………………………………………………………………………(48)

49、要让学生掌握学习的工具……………………………………………………………………(49)

50、学生负担过重的奥秘在哪里…………………………………………………………………(50)

51、要使知识“活起来” …………………………………………… …………………………(51)

52、为什么学生感到越学越难了呢? ……………………………………………………………(52)

53、学习愿望是学生学习活动的重要动因………………………………………………………(53)

54、怎样使小学生愿意学习………………………………………………………………………(54)

55、逐步养成儿童从事紧张的创造性脑力劳动的习惯…………………………………………(55)

56、让孩子们心里的诗的琴弦响起来……………………………………………………………(56)

57、带孩子们做环球“旅行” ……………………… …………………………………………(57)

58、“思维课”——到自然界去“旅行” ………………………………………………………(58)

59、识字教学应当跟图画紧密结合起来…………………………………………………………(59)

60、必须教会少年阅读……………………………………………………………………………(60)

61、一年级数学教学中的思维训练………………………………………………………………(61)

62、让学生生活在思考的世界里…………………………………………………………………(62)

63、教师要把学生的脑力劳动放在注意中心……………………………………………………(63)

64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳……………………………………………………………(64)

65、让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法……………………………………………(65)

66、劳动和智力发展………………………………………………………………………………(66)

67、通过劳动发展学生的个人才能和爱好………………………………………………………(67)

68、—般发展与掌握基本知识……………………………………………………………………(68)

69、教学中的随意识记和不随意识记……………………………………………………………(69)

70、要敢于鼓励学生“超大纲” ………………… ……………………………………………(70)

71、教学方法问题…………………………………………………………………………………(71)

72、少年期学生思维活动的特点…………………………………………………………………(72)

73、青年期学生思维活动的特点…………………………………………………………………(73)

74、学生应当掌握的最重要的技能和技巧………………………………………………………(74)

75、教师，要爱护儿童对你的信任………………………………………………………………(75)

76、怎样对待学习有困难的儿童…………………………………………………………………(76)

77、怎样教会头脑迟钝的学生解应用题…………………………………………………………(77)

78、一个“差生”的“思维的觉醒”  …………………………………………………………(78)

79、教育和自我教育………………… ………………………………………………………… (79)

80、要保持“水源的清洁” ………………………………………………………………………(80)

81、全面发展教育思想的一些问题……………………………………………………………… (81)

82、关心儿童的健康，是教育者的最重要的工作……………………………………………… (82)

83、“思考之室”——我们的阅览室……………………… …………………………………… (83)

84、我们的“家长学校” ………………………………… …………………………………… (84)

85、农村学校的特殊使命………………………………………………………………………… (85)

86、致未来的教师………………………………………………………………………………… (86)

87、谈谈教师的教育素养………………………………………………………………………… (87)

88、教师们的教育观点的一致…………………………………………………………………… (88)

89、怎样听课和分析课…………………………………………………………………………… (89)

90、我怎样写教育日记…………………………………………………………………………… (90)

91、我怎样领导教师集体的创造性劳动 …………………………………………………………(91)

92、我的简单经历、在职进修和我们办学的一些成绩………………………………………… (92)

93、关于和谐的教育的一些想法………………………………………………………………… (93)

94、劳动教育和个性全面发展…………………………………………………………………… (94)

95、提倡教师在日常工作中做一些科学研究…………………………………………………… (95)

96、我怎样研究和教育学习最差的学生………………………………………………………… (96)

97、怎样教育学生热爱劳动……………………………………………………………………… (97)

98、课堂教学与课外阅读………………………………………………………………………… (98)

99、怎样使学校教育和家庭教育保持一致……………………………………………………… (99)

100、提高教学质量的几个问题 ………………………………………………………………… (100)

1、请记住：没有也不可能有抽象的学生

为什么早在一年级就会出现一些落伍的、考不及格的学生，而到二、三年级有时候还会遇到落伍的无可救药的，因而教师干脆对他放弃不管的学生呢?这是因为在学校生活的最主

要的领域——脑力劳动的领域里，对儿童缺乏个别对待的态度的缘故。��

    我们不妨打个比喻：让所有刚刚入学的7岁儿童都完成同一种体力劳动，例如去提水，一个孩子提了5桶就精疲力竭了，而另一个孩子却能提来20桶。如果你强迫一个身体虚弱的孩子一定要提够20桶，那么这就会损害他的力气，他到明天就什么也干不成了，说不定还会躺到医院里去。儿童从事脑力劳动所需要的力量，也是像这样各不相同的。一个学生对教材感知、理解、识记的快，在记忆中保持的长久而牢固；而另一个学生的脑力劳动进行的就完全不同：对教材的感知很慢，知识在记忆中保持的不久而且不牢固。虽然到后来(这是很常见的事)，正是后一个学生在学习上、在智力发展上，比最初学习较好的那个学生取得了大的多的成就。可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件。学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，“五分”是成就的标志，而对另一个学生来说，“三分”就是了不起的成就。教师要善于确定：每一个学生在此刻能够做到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展，——  这是教育技巧的一个非常重要的因素。��

    能否保护和培养每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习上的个人成绩的看法。不要向儿童要求他不可能做到的事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的。有的孩子在一年级时就已经能完全独立地读出和解出应用题，而另外一些孩子直到二年级末甚至三年级末才能做到这一点。教师应当善于确定：要通过怎样的途径，要经历什么样的阻碍和困难，才能引导儿童接近教学大纲所规定的水平，以及怎样才能在每一个学生的脑力劳动中具体地实现教学大纲的要求。��

    教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说，在学习中，无论就脑力劳动的内容(作业的性质)，还是就所需的时间来说，都应当采取个别对待的态度。有经验的教师，在一节课上给一个学生布置2、3道甚至4道应用题，而给另一个学生只布置1道。这个学生做的是比较复杂的应用题，而另一个学生做的则是比较简单的。这个学生在完成语言的创造性作业(例如写作文)，另一个学生则在学习文艺作品的片断。��

    在这种做法下，所有的学生都在前进——有的人快一点，另一些人慢一些。儿童完成作业而得到评分时，从评分中看见了自己的劳动和努力，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在这种情况下，教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者，也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对教师说：某某地方我没有做好，某某地方我不会做。他的良心是纯洁的，他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。��

    在学习中取得成就，——这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。��

    我有一个朋友伊·格·特卡琴柯，他是一位优秀的数学教师。他谈到自己备课的情况时说：“我周密地考虑每一个学生在上课时将做些什么。我给所有的学生都挑选出这样的作业，使他能在作业中取得成就。如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步，那么这堂课对他来说就是白费了。无效劳动——这大概是学生和老师可能遇到的莫大的严重危险。”��

    让我们看看帕夫雷什中学教师阿·格·阿里辛柯和姆·阿·雷萨克的数学课吧。在解答应用题的时候(而解题占用上课的90％的时间)，他们所教的班好像分成了好几个组。在第一组里，是学习最好的儿童，他们无需任何帮助就能很容易地解出任何应用题；其中还有一、两个学生能够即席口头解答，不需要做书面作业：教师刚刚读完条件，学生就举手要求回答。对这一部分学生来说，除了教学大纲规定的题目外，教师还要挑选一些超过大纲要求的习题：应当给这些学生的智慧以力所能及的、但并不轻松的、要求紧张地动脑的工作；有时候，需要给学生布置这样的习题，使他不能独立地解答出来，但是教师给予的帮助只能是以稍加指点和提示为限。��

    第二组里是一些勤奋努力的学生，他们能很好地完成作业，是和进行一定程度的紧张的脑力劳动、探求和克服困难分不开的。教师们常说，这—部分学生是靠付出劳动和用功学习而取胜的，他们能顺利地学习，是因为他们勤奋用功和坚持不懈。��

    第三组学生，能在没有帮助的情况下完成中等难度的习题，但是对复杂的习题则有时解答不出。在他们做作业的过程中，对这些学生的帮助要有高度的教育技巧。��

    第四组学生对应用题的理解很慢，解答也很慢。他们在一节课上所能完成的作业，要比第二组、第三组学生所做的少一半到2／3。但是教师无论如何不要催促他们。��

    第五组是个别的学生，他们完全没有能力应付中等难度的习题。教师要为他们专门另选一些题目，始终只能指望他们在一节课上有所进步，哪怕一点点进步也好。��

    这些组的学生并不是停滞不动、凝固不变的，凡是给人以成功的乐趣的脑力劳动，总是会收到发展学生能力的结果的。��

    有些教师能够做到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细看看这些学生在上课时的脑力劳动的情况。在这里，充满着上面所说的那种师生间相互体谅的气氛，有一种智力受到鼓舞的精神，每一个学生都在尽量靠自己的努力去达到目的。你从儿童的眼光里就能看出那种紧张地、专心致志地思考的神色：—会儿发出快乐的闪光(正确的答案找到了!)，一会儿又在深沉地思索(从哪里入手来解决这道应用题呢?)。教师在这样的气氛里工作确是一种很大的享受。我亲爱的同行，请你相信：无论教师在这样的课堂上的劳动是多么紧张，他都会有喘息一下的时间，否则，要连上4、5节课是很难的。��

    我在五至七年级教过几年数学。确实，这些和文学课、历史课交叉安排的数学课，对我来说是真正的休息。只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐，那么这种课就不会把教师弄得心情焦躁、精疲力尽。教师不必紧张地等待着会发生不愉快的事，他不必去监视那些由于无事可做而不时地用调皮行为来“招待”教师的那些机灵而坐不安稳的孩子们，因为在这样的课上，他们的精力都被纳入了正当的轨道。如果教师善于把学生引进一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去，就连那些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋地、专心致志地学习啊!这些学生在紧张的劳动中显示他们那积极活动的精神，他们变得跟以前完全两样了，因为他们的全部注意力都集中在如何更好地完成作业上。

    有些教师经常抱怨说，儿童在上课时调皮，做小动怍……这些话总使我觉得困惑莫解。

如果你们，亲爱的同事们，能够认真地思考一番，怎样设法让每一个学生在课堂上都在进行脑力劳动，那么上述的情况是绝不会发生的!

2、教师的时间从哪里来?一昼夜只有24小时

这句话是我从克拉斯诺达尔斯克市的一位女教师的来信中摘抄下来的。是的，没有时间啊!——这是教师劳动中的一把利剑，它不仅伤害学校的工作，而且损及教师的家庭生活。教师跟所有的人一样，他也要做家务，也要教育自己的孩子，因此就需要时间。我有一些十分确切的资料可以证明，许多中学毕业生害怕报考师范院校，因为他们感到干这一行职业的人没有空闲时间，虽然每年有相当长的假期。��

    我有一个有趣的统计数字。曾经向500名有子女在上大学的教师作过调查，询问他们：“你的孩子进的是什么学校?上哪个系?”只有14人的回答是：“师范学院”或者“培养教师的综合大学”。接着又提出一个问题：“为什么你的孩子不愿意当教师呢?”486人的回答是：“因为他看到教师的工作太辛苦，连一分钟空闲的时间都没有。”��

    那么，总的来说，能不能使教师的工作中有一些空闲时间呢?——这个令人很伤脑筋的问题往往是不得不用这个说法来表达的。事实上也确实如此：语文、数学教师每天在学校上课3、4小时，加上备课和改作业5、6小时，另外每天还得至少有两小时被课外工作所占用。

    怎样解决这个时间问题呢?这个问题也像学生的智力发展问题一样，是涉及整个学校生活的综合性问题之一，它是完全取决于学校的全部活动是怎么安排的。��

    这里最主要的是要看教师工作本身的方式和性质。一位有30年教龄的历史教师上了一节公开课，课题是《苏联青年的道德理想》。区培训班的学员、区教育局视导员都来听课。课上得非常出色。听课的教师们和视导员本来打算在课堂进行中间写点记录，以便课后提些意见的，可是他们听得入了迷，竟连做记录也忘记了。他们坐在那里，屏息静气地听，完全被讲课吸引住了，就跟自己也变成了学生一样。��

    课后，邻校的一位教师对这位历史教师说：“是的，您把自己的全部心血都倾注给自己的学生了。您的每一句话都具有极大的感染力。不过，我想请教您：您花了多少时间来备这节课?不止一个小时吧?”��

    那位历史教师说：“对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”��

    这段答话启开了一个窗口，使人窥见了教育技巧的一些奥秘。像这位历史教师这样的人，我在自己的区里只知道有30人左右。他们从来不抱怨没有空闲时间。他们中间的每一个人，谈到自己的每一节课，都会说是终生都在备这节课的。��

    怎样进行这种准备呢?这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。��

    一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。如果一个教师在他刚参加教育工作的头几年里所具备的知识，与他要教给儿童的最低限度知识的比例为10：1，那么到他有了15年至20年教龄的时候，这个比例就变为20：1，30：1，50：1。这一切都归功于读书。时间每过去一年，学校教科书这一滴水，在教师的知识海洋里就变得越来越小。这里的问题还不仅在于教师的理论知识在数量上的增长。数量可以转化为质量：衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材(叙述、演讲)时就能更加自如地分配自己的注意。例如，教师在讲三角函数，但是他的思路主要不是放在函数上，而是放在学生身上：他在观察每一个学生怎样工作，某些学生在感知、思维、识记方面遇到哪些障碍。他不仅在教书，而且在教书过程中给学生以智力上的训练。��

教师的时间问题是与教育过程的一系列因素和方面密切相关的。教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。怎样使这些小溪永远保持活力，有潺潺不断的流水，——关于这一点，还得另外再提几条建议。

3、教师的时间和教学各阶段的相互依存性

这条建议主要是向小学教师提出的。敬爱的小学教师们，你们的工作做得怎么样，这直接影响着中年级(初中)和高年级(高中)教师的时间预算表。如果仔细观察一下中学第二阶段(四至八年级)和第三阶段(九、十年级)的教学过程，就可以得出这样的结论：在这里，为了无休无止地然而却又完全徒劳地把那些“尾巴学生拉上来”，这件事无情地吞噬了教师的许多时间。教师刚刚开始讲解新教材，就发现一部分学生无力掌握它，与其说是考虑怎样沿着认识的崎岖小路前进，倒不如说是首先得考虑如何克服一部分学生跟不上的状况(有时候，这个“一部分”相当大，弄得教师不得不几乎是给全班学生进行补课)。这就侵占了教师的许多时间——包括在校的时间和回家后的时间。��

    为什么会发生这样的情况，即教学过程要被这项似乎是无法避免的工作(克服许多学生的落后状况)而拖住后腿呢?这里想给小学教师提出几点建议。��

    亲爱的同事，请你记住：所有中年级和高年级教师的时间预算表都取决于你，你在教学和教育工作中是创造精神的缔造者。小学面临着许多重要任务，而其中占据首位的任务就是：要教会儿童学习。你主要操心的事情之一，就是要在儿童应当掌握的理论知识分量跟实际技能和技巧之间，确定一个正确的相互关系。��

    请你记住：中年级和高年级学生在学业上落伍，这主要是他们不会学习、不会掌握知识的结果。当然，你应当关心使儿童的一般发展达到较高的水平，但是，你应当首先教会儿童熟练地读和写。学生如果没有学会迅速地、有理解地、有表情地阅读和感知所读的东西，没有学会流利而正确无误地书写，那么，到了中年级和高年级，就谈不上顺利地学习，也就是说，教师就不得不没完没了地给学业落后的学生做“拔高”的工作。在小学里，你要教会所有的儿童这样阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过“出声地读”的能力。前一种能力超过后一种能力的程度越大，学生在阅读时进行思考的能力就越精细，——而这一点正是顺利地学习和整个智力发展的极其重要的条件。我坚定不移地相信，学生到了中年级和高年级能不能顺利地学习，首先就取决于他会不会有理解地阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。因此，小学教师应当仔细地研究，每一个学生的这条能力是怎样发展的。30年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。一个能够在阅读的同时进行思考的学生，比起不掌握这种乍看起来很简单的迅速阅读能力的学生来，就显得能够更迅速、更顺利地应付任何作业。在他的脑力劳动中就没有死记硬背。他阅读教科书或别的书籍时，比起那种不会同时阅读和思考的学生来，情形就完全不同。他在读过以后，能够清晰地领会对象的整体和组成部分、相互依存性和相互制约性。��

    能够在阅读的同时进行思考和在思考的同时进行阅读的学生，就不会在学业上落后；而没有学业落后的现象，教师的工作就容易了。实践证明，如果阅读对于学生成为通往知识世界的一个最重要的窗口，那就没有必要花费许多时间给学生补课了。这样，教师就有可能跟某些儿童进行个别谈话，但这种谈话不是长时间的讲解，而是加以指点和提些建议，告诉他们怎样独立地掌握知识，预防不及格和学业落后。��

    如果学生并不知道他究竟在哪一点上落后，以及需要何种程度的帮助，那么教师就应当主动地找他个别谈话。��

学生在中年级和高年级能否顺利地学习，还有赖于他在低年级时，在多大程度上学会了迅速而有理解地书写，以及这种技能怎样得到进一步的发展。与阅读相配合的书写，——这是儿童借以掌握知识的工具。这种工具处于何种状态，决定着能否有效而合理地使用时间。我建议小学教师提出这样一个努力目标：到四年级结束时，一定要使儿童掌握迅速地、半自动化地书写的能力，——只有在这样的条件下，他才能够顺利地学习，教师也就不必经常操心去克服学业落后的现象了。应当努力做到，使学生在书写的同时进行思考，使字母、音节、词的写法不要占据于他的注意的中心。你还可以向自己提出一个更具体的目标：你给学生讲述一点什么，让他们一边听讲一边思考你所讲述的内容，而同时还要把他自己的思想简明扼要地写出来。应当在三年级就教会学生做到这一点。如果你达到了这一目的，我敢向你保证：你的学生永远也不会成为落伍的、不及格的学生，他们学会了自己去获取知识，这也就节约了中、高年级教师的时间，保护了他们的健康。

4、把基础知识保持在学生的记忆里

在学校工作的30年，使我发现了在我看来是一项重要的秘密——也可以说是一条特殊的教育学规律性：到了中年级和高年级，就出现学业落后、成绩不良的现象，这主要是因为学生在小学的时候，没有把那些好像是知识的“地基”的基础知识牢固地保持在记忆里，达到牢记终生的程度。不妨设想一下，我们盖一座漂亮的楼房，可是把墙基打在很不牢固的混凝土上，灰浆不断地剥离，砖头也在脱落；人们每天都忙于消除工程中的毛病，可是始终处在楼房倒塌的威胁之下。许多四至十年级的语文教师和数学教师正是处在这样的状况之中：他们在盖楼房，可是墙基在裂缝。��

    小学教师们!你们最重要的任务，就是构筑一个牢固的知识的地基。这个地基要这样牢固，使得接你们的班级的教师不必再为地基而操心。譬如你正准备教一年级。那就请你看看四年级的教学大纲——首先看语文和数学教学大纲，也要看看五年级的数学教学大纲。请你看看阅读课本里有关历史、自然、地理的教材，再看看四年级的这些学科的教学大纲。请你把这些东西放在一起比较一下。请你想一想，要使学生以后的四年级和五年级顺利地学习，那么他在三年级时应当知道些什么。��

    首先要注意基本读写能力。在语言里，有2000到2500个写法正确的字，它们是知识、读写能力的“骨架”。经验证明：如果儿童在小学里牢牢地记住这些字，他就成了一个有读写  能力的人。但是其意义不仅如此。在小学里获得的读写能力，又是学生到了中年级和高年级后掌握知识的工具。��

    我在教小学儿童的时候，始终注意自己面前的一张“最重要词汇表。”这张表好像是一份特殊的“基本读写能力教学大纲。”我把2500个词分配如下：每个学习日平均学3个词。孩子们把它们抄在本子里并且记住。这项作业每天只占几分钟。在童年时期，记忆是很灵活、很敏感的，如果你善于使用它，不使它负担过重，它就会成为你的第一个助手。学生在早年记住的东西，常常永远不会忘记。“使用记忆的技术”，在这里表现如下：在学习日开始的时候(第一节课上课前)，我在黑板上写下今天要学的3个词，例如，“草原”、“温度”、“沙沙响”。孩子们一进教室，就立即把这些词抄到词汇本里，这种词汇本他们要连续地记录三年。他们对这些词进行思考，在它们旁边写几个同根词。这项作业总共花3、4分钟时间。孩子们都逐渐地养成了习惯。��

接着，作业就带有游戏的性质，这种游戏里鲜明地表现出自我教育、自我检查的成分。我对孩子们说：“在回家的路上，你们回想一下，今天我们抄了哪3个词，它们是怎样写法的。你们在记忆里回想一下这些词的模样儿。明天早晨一醒来，马上就来回想这些词的写法，靠记忆把它们默写在练习本里。”(这里说的是一般的练习本，它好比是词汇本的副本。)如果这种游戏从一年级就开始，如果教师相信这件事情一定成功，如果他一生中从来没有对学生所做的任何事情感到过厌烦，那么就不会有任何一个儿童不对这项游戏着迷的。��

在一节又一节的课堂上，进行各种各样的练习，务必使儿童已经记住的词经常复习，反复使用。我还认为，让学生记住400个修辞性的成语是很重要的练习之一，我相信，400个修辞性的成语也是基础言语训练的一种独特的“骨架”。在小学的四年教学时间里，我让儿童记住400条修辞性的成语，因为由于日常言语实践的各种影响，对这些成语的运用经常容易犯带有典型性的错误。��

    我再一次强调指出：游戏成分在教学过程中具有很重要的意义。我有600个“童话用的”词，也就是那些在儿童的童话里经常重复出现的词。在小学的四年时间里，我和孩子们画出几十幅童话式的图画，让他们给这些画题词，这600个词就包含在这些题词里。这是巩固最低限度词汇量的很成功的一种形式。��

数学方面，在小学的四年教学时间里，孩子们要牢记这样一些运算，这些运算由于经常重复出现，好像已经变成习惯使用的数学公式，如果每一次用到它们的时候都得花费脑力，那是很不上算的。这里不仅包括乘法表，而且包括千数以内的最常使用的加、减、乘、除的运算题。这里还包括最典型的测量和量的变化。我的出发点是：学生到了中年级和高年级时，不要再让单调的运算塞满他们的头脑，而应当把尽可能多的智慧精力用到创造性劳动上去。��  当然，全部工作都是建立在自觉地掌握教材的基础上，可是也不能不注意到：并不是一切东西都要解释的。我竭力做到，使随意注意、随意识记跟不随意注意、不随意识记结合起来。

5、“两套教学大纲”，发展学生思维

教师感到时间不够用，首先是因为儿童学习有困难。我多年间都在思考，怎样才能减轻儿童的劳动。把实际技能作为掌握知识的基础，这还只是这个问题的开端。知识的识记和把知识保持在记忆里——是这个问题的继续。我建议每一位教师：请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确地划分出来。教学大纲里有一些“关键”的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些“关键”知识是否牢固。因此教师正确地确定这些知识的能力就十分重要。这里所说的“关键”，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里，学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料。��

    必须识记的材料越复杂，必须保持在记忆里的概括、结论、规则越多，学习过程的“智力背景”就应当越广阔。换句话说，学生要能牢固地识记公式、规则、结论及其他概括，他就必须阅读和思考过许多并不需要识记的材料。阅读应当跟学习紧密地联系起来。如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。学生从对材料本身的兴趣出发、从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易。考虑到这一条非常重要的规律性，我在自己的实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源。��

    物理是一门对识记和在记忆中保持来说最感困难的学科之一，特别是六至八年级的物理。这一教学阶段的大纲里包含着大量的概念。我教这门学科教了6年，我总是尽量设法让课外阅读跟新学的每一个新概括相配合。在某一时期所学的概念越复杂，我推荐给学生阅读的书籍就应当越有趣，越有吸引力。在教电流定则这一部分教材时，我搜集了一个专题的图书架，供学生们个人在课外时间阅读。这个图书架有55种图书，都是讲自然现象的，而这些自然现象的原理都跟物质的各种电的性能有关系。��

    我使学生们的思维积极性高涨起来了。他们向我提的问题简直多极了：是什么?怎么样?为什么?在他们所提的全部问题中，约有80％的问题是用“为什么”这个词开头的。他们有许多不懂的东西。他们对周围世界中不懂的东西越多，他们求知的愿望就表现得越鲜明，他们对知识的感受性就越敏锐。孩子们对我所讲的一切东西，简直是“一听就明白”。当我们第一次讲到电流是自由电子的流动这一科学概念时，发现学生们正是对这一复杂的物理现象有许多问题。可是学生们在阅读的基础上和以前所获得的知识的基础上，好像脑子里已经构成了一幅世界地图，我对这些问题的回答好像只要用小块的积木放在图上空白的地方就行了。

    我在高年级教过3年生物学。这门课程里有大量很难理解的、因而也是很难识记和在记忆里保持的理论概念。当学生第一次学习如生命、生物、遗传、新陈代谢、有机体等科学概念时，我先从科学和科普性杂志、书籍和小册子里给他们专门挑选一些(课外)阅读材料。这个“第二套教学大纲”里，就包括阅读这一类小册子、书籍和文章，读了这些材料，激发起学生对一系列科学上的复杂问题以及对新的书籍的极大兴趣。青年学生们通过学习生物学，引起了对周围自然现象(特别是各种各样的代谢现象)的兴趣。我的学生们提出的疑问越多，他们获得的知识就越深刻。他们中没有一个人所得的评分是低于“四分”的。��

    我想建议所有的教师们：尽力为你们的学生识记、记熟和在记忆里保持教学大纲规定的教材而创造一个智力背景吧。只有当学生进行思考的时候，他才能掌握教材。请你们考虑一下，怎样才能把现在学习和即将学习的东西，变成学生乐于思考、分析和观察的对象吧。

6、谈谈对“后进生”的工作

在我们的创造性的教育工作中，对“后进生”的工作是“最难啃的硬骨头”之一，这样说恐怕没有哪一位教师是不肯赞同的。有那么一些学生，他们理解和记住教材所花的时间，比大多数的普通学生多2、3倍；头一天学过的东西，第二天就忘；为了防止遗忘，需要在教过教材后3、4个星期(而一般是3、4个月)就进行巩固性的练习。��

    30多年的教育工作使我深信，对于这类儿童，正是前面说过的“第二套教学大纲”能起到特别重要的作用。对这些儿童来说，把学习仅仅局限于背诵必修的教材是特别有害的，——这种做法会使他们养成死记硬背的习惯，变得更加迟钝。我曾试用过许多手段来减轻这些学生的脑力劳动，结果得出一条结论：最有效的手段就是扩大他们的阅读范围。是的，必须使这些学生尽可能地多读些书。我在三至四年级和五至八年级教过书，我总是注意给每一个“后进生”挑选一些供他们阅读的书籍和文章，这些书刊都是用最鲜明、最有趣、最引人入胜的形式来揭示各种概念、概括和科学定义的含义的。应当让这些儿童的头脑里产生尽可能多的关于周围世界各种事物和现象的疑问，让他们带着这些疑问来问我，——这是对他们进行智育的十分重要的条件。��

    在“后进生”所读的书籍里，在他从周围世界里所遇到的事物中，应当经常发现某些使他感到惊奇和赞叹的东西。在对“后进生”的教育工作中，我总是努力达到这一要求，并且也向所有的教师提出这个建议。用惊奇、赞叹可以治疗大脑两半球神经细胞的萎缩、惰性和虚弱，正像用体育锻炼可以治疗肌肉的萎缩一样。现在还很难说明，当儿童面前出现某种使他惊奇和赞叹的东西时，他的头脑里究竟发生着什么变化。但是，千百次的观察使我们得出结论：在儿童感到惊奇、赞叹的时刻，好像有某种强有力的刺激在发生作用，唤醒着大脑，迫使它加强工作。��

    有一个叫费佳的学生是我永远难忘的。我教过他5年——从三年级到七年级。费佳遇到的最大障碍是算术应用题和乘法表。我断定，这孩子简直是来不及记住应用题的条件，在他的意识里，来不及形成关于作为条件的依据的那些事物和现象的表象：当他的思想刚刚要转向另一件事物的时候，却又忘记了前一件事物。在其他年级里也有和费佳有某种相似之处的孩子，虽然他们的总数不算多。我给这些孩子编了一本特别的习题集。习题集里约有200道应用题，主要是从民间搜集来的。其中的每一道题就是一个引人入胜的小故事。它们的绝大多数并不需要进行算术运算；解答这种习题首先要求动脑筋思考。下面从我编的《给思想不集中的儿童的习题集》里举出两道习题为例。��

    1．有三个牧羊人，由于天气炎热而疲倦了，他们在一棵树底下躺下休息，接着就睡着了。调皮的放牧助手用橡树枝烧成的炭灰，把睡熟的人的额头上都涂上了黑。三个人醒来后，都哈哈大笑，每一个人都以为另外两个人是在互相嘲笑的。突然，有一个牧羊人停住不笑了，他猜到了自己的额头也被涂黑了。他是怎么想出来的?��

    2．古时候，在辽阔的乌克兰草原上，有两个相距不远的村庄——一个叫“真话村”，另一个叫“假话村”。“真话村”的居民都说真话，而“假话村”的居民总是说假话。假若我们当中有谁突然来到这两个古代村庄中的一个村庄，只允许向第一个碰到的当地居民提一个问题，打听自己来到的是哪个村庄，那么这个问题应该怎样提法?��

    起初，我们只是简单地读读这些习题，就像读关于鸟兽、昆虫、植物的有趣的故事一样。过了不久，费佳就明白了：这些故事就是习题。这孩子对其中一道最简单的习题思考起来，并且在我的帮助下解答出来了。解题原来是这么普通的事，这一点使费佳感到惊奇。“这么说，这些习题中的每一道，也是可以解答出来的?”——费佳问道。于是，费佳整天整天地抱住那本习题集不放了。每解出一道题，他都感到是一次巨大的胜利。他把解出的习题抄在一个专门的练习本里，而且在文字题的旁边他还用了画习题的办法——画的有小鸟、动物、植物等。��  我还给费佳搜集了一套专门供他阅读的书籍，大约有100本书和小册子，可供这孩子从三年级读到七年级。后来又给费佳配备了另一套图书(约有200本)。这一套书，在两年内，除费佳以外，还有另外三个孩子利用过。有些书和小册子是跟课堂上所教的内容有直接联系的，另一些书并没有这种直接联系，不过我认为读这些书是一种智力训练。��

    到了五年级，费佳的学业成绩就赶上来了：他能和别的学生一样，解答同样的算术应用题。到六年级，这孩子突然对物理发生了兴趣。费佳成了“少年设计家小组”的积极成员之一。创造性劳动引起的兴趣越大，他读书就读得越多。他后来在学习上还遇到过困难，特别是历史和文学。但是，每一次困难都是靠阅读来克服的。��

    七年级毕业后，费佳进了中等技术学校，后来成了一名高度熟练的专家——机床调整技师。��

    我从来没有、一次也没有给这样的学生补过课，那种补课的目的就是让学生学会在正课上没有掌握的教材。我只教他们阅读和思考。阅读好比是使思维受到一种感应，激发它的觉醒。��

    请记住：儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就应当更多地阅读。阅读能教给他思考，而思考会变成一种激发智力的刺激。书籍和由书籍激发起来

的活的思想，是防止死记硬背(这是使人智慧迟钝的大敌)的最强有力的手段。学生思考得越多，他在周围世界中看到的不懂的东西越多，他对知识的感受性就越敏锐，而你，当教师的人，工作起来就越容易了。

7、知识——既是目的，也是手段

我千真万确地深信：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识在他们那里常常变成了不能活动的“货物”，积累知识好像就是为了“储备”，而不能“进入周转”，知识没有加以运用(首先是用来获取新的知识)。在教学和教育工作实践中，在许多教师看来，“知识”这个概念就意味着会回答提出的问题。这种观点就促使教师对学生的脑力劳动和能力做出片面的评价：谁能把知识储藏在记忆里，一旦教师要求，立刻就能把它“倒出来”，那么他就被认为是有能力、有知识的学生。这在实践中会造成什么结果呢?其结果就是：知识好像脱离了学生的精神生活，脱离了他的智力兴趣。掌握知识对学生来说变成了一件讨厌的、令人苦恼的事，最好能够尽快地摆脱它。��

    必须首先改变对“知识”这一概念的实质的看法。知识——这就意味着能够运用。只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能称之为知识。知识的积极性、生命力，——这是它们得以不断发展、深化的决定性条件。而只是不断发展、深化的知识，才是活的知识。只有在知识不断发展的条件下，才能实现这样的规律性：学生掌握的知识越多，他的学习就越容易。遗憾的是，在实践中常常是适得其反：每向前一年，学生就感到学习越来越困难。��

    从这些道理中能引出什么样的实际建议呢?��

    请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的“行装”，而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。��

    怎样才能实际地做到这一点呢?��

    在低年级，从教学的最初步起，知识的最重要的因素就是词，更确切地说，就是词里面所反映的现实的周围世界；词在儿童面前展现出新的、在他入学以前完全陌生的那许多个方面。儿童在知识的梯子上攀登时，使他迈出最初的、在我看来也是最宽阔的步伐的，就是通过词来认识世界。让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它去掌握知识的工具，这是多么重要啊。如果你想使知识不致变成不动的、死的行装，那就请你把词变成进行创造的最主要的工具之一。��

    在经验丰富的教师的实际工作中，教学和教育的这一方向性体现为：在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造，借助词去认识周围世界的事物和现象，并且与此联系地认识词本身的极其细腻的感情色彩。我领着孩子们来到秋天的果园里。这是初秋的一个晴朗而明媚的日子，柔和的阳光温暖着大地，照耀着披着各色盛装的苹果树、梨树、樱桃树的纹丝不动的枝叶。我给孩子们讲述金色的秋天，讲解自然界中一切有生命的东西怎样准备度过漫长而寒冷的冬季：讲到树木、落在地上的种子、留下来过冬的鸟类、昆虫等等。当我深信孩子们已经体会和感觉到词和词组的意思和丰富的感情色彩时，我就建议他们谈谈自己的见闻和感受。我亲眼看到，儿童当场就产生了关于周围自然界的惊人地细腻而鲜明的思想。他们说：“一群白天鹅渐渐在蔚蓝色的天空里消失了”；“啄木鸟敲击着树皮，整棵树都发出响声”；“路边开着一棵孤零零的野菊花”，“鹳鸟站在巢边上，向很远很远的地方眺望”；“一只蝴蝶落在菊花上，它在晒太阳……”孩子们没有重复我的话，他们说的都是自己的话。思想在活动，在丰富，儿童正在养成思考能力，于是他们体验到一种无法比拟的思考的乐趣和认识的享受。他们感到自己变成了思想家。��

你们是否观察到(或者从别的教师那里听说过)，儿童有时候对教师的话抱着一种爱听不听的、无动于衷的态度?譬如，您给儿童讲述一件很有趣的事，可是他目光黯淡，木然地坐着，您的话并没有触动他的心。您完全有根据为此而感到不安：这种对于词的冷淡和不易接受性，是学习上的一大缺点，如果这个缺点扎根很深，一个人就会对学习越来越疏远。��

    这种缺点是从何产生的，它的根源何在呢?��

如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。

8、关于获取知识

关于学生脑力劳动的积极性，人们已经谈论得很多了。但是可能有各式各样的积极性。学生把读过的东西或者教师讲述的东西背得烂熟，回答得很流畅，——这也是一种积极性，然而这种积极性未必能促进智力才能的发展。教师应当努力达到学生思考的积极性，使知识在运用中得到发展。��

在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。我在听课和分析课的时候，正是根据学生脑力劳动的这一特征，来给教师的教育技巧下结论的。��  怎样才能做到，使学习成为一种思考活动，从而有利于获取知识呢?在这里，什么是最重要的呢?��   

获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。但要做到这一点并不那么简单。在备课的时候，你要从这样的角度对教材进行深思熟虑：找出因果联系正好在那里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方会出现疑问。而疑问则能够激发求知的愿望。��

    ·譬如，我面前摆着“光合作用”这一课的教材。应当给学生讲清楚植物的绿叶里所发生的变化。这一切都可以讲得合乎科学的可靠性、理论的彻底性和教学论的循序性，但是却有一项任务没有完成：没有引起学生的一定的智力积极性。我深入地思考教材：那因果联系挂钩的交接点究竟在哪里呢?啊，就在这儿，最主要的交接点就在于：无机质怎样变成了有机质。这是一幅令人惊异的、神秘莫测的图画：植物从土壤和空气里吸取无机质，而在自己的复杂的机体里把它们变成了有机质。这个制成有机质的过程究竟是怎么一回事?在植物机体这个复杂得难以捉摸的“实验室”里，在阳光照射下，把矿物肥料这种无生命的东西，变成了西红柿的甘美的肉汁，变成了玫瑰的芬芳的花朵，这一切都是怎样进行的?我在讲述的时候，尽量引导学生意识到这个疑问，使他们感到激动：“这一切就在我的眼前发生，可我却怎么没有认真思考过它呢?”��

    怎样才能引导学生产生疑问呢?��

    要做到这一点，就必须知道：哪些东西要讲，而哪些东西则留着不要讲完。没有讲完的东西，就好比是给学生的思维埋下一段“引火线”。在这里，没有任何适用于一切场合的现成方案。一切都取决于具体教材的内容和学生现有的实际知识。同样的教材，在这个班里在这一点上不要讲完，而在另一个班里，却要在另一点上有所保留。��

    现在，譬如说，学生的思想里产生了疑问。��

    于是我就进一步努力做到，从学生以前在生物课上、在阅读书籍的过程中以及在劳动过程中所掌握的知识的全部储备里，把解决面临的疑问所需要的那些知识都抽取出来。这种抽取已有的知识来解决疑问的办法，就是获取知识。在这里，不一定要把学生一个接一个地喊起来回答问题，听他们说些什么，然后从他们的零散的回答里凑成一个总的答案。这样的做法只能造成表面上的积极性，而不一定能调动每一个学生的真正的思维积极性；有些学生在回想和回答问题，而另一些只是在旁听。而我需要的是要使所有的学生都进行思考，进行紧张的脑力活动。因此我常常用这样的做法；一旦引起学生的疑问之后，我就自己来讲解教材，而不喊学生起来回答一些个别的、零碎的小问题。��

为了使学生从思考中获取知识，教师必须对学生的知识有充分的了解。可能一个学生记住了所学的东西，而另一个学生却有所遗忘。在这种情况下，我就得充当学生脑力劳动的指导员，使每一个学生在听我的讲解时，都能按照他自己的路子，从意识的仓库里把所储存的东西抽取出来；而如果在意识的仓库里的某个地方正好是个空白，如果有些人的思路在某处断了线，那我就得补充讲解，填补这个空白，克服思路脱节的现象。但这一点也是需要有高度的技巧和艺术的。我努力寻找重复讲解已经学过的教材的最恰当的形式，以便使学得最好的学生也能从中发现某些新东西。凡是学生的知识并没有什么空白和脱节的地方，我就只加以简短的讲解。这里没有那种表面上的积极性，学生们虽然没有开口，没有回答问题，没有相互补充，但这是真正的获取知识。我想，这种获取知识的形式，可以称之为学生对自己思想的“回顾”，对自己的知识仓库的“清点”。

9、怎样把学生从事实引导到抽象真理

你们一定经常遇到这样的现象：学生很好地记住(背会)了规则、定理、公式、结论，但是却不会实际运用自己的知识，有时候还简直并不理解他背会的东西的内容实质是什么。这种有害的现象特别明显地表现在语法、算术、代数、几何、物理、化学等科的学习中，因此这些学科的内容都是一些有体系的概括，而这些学科的知识则首先表现为要能够把这些概括在实际作业中加以运用。��

    在这种情况下，人们平常会说：“这是学生没有理解而死背出来的。但是为什么学生会死背呢?应当采取什么措施来防止死记硬背这种有害的现象呢?��

    识记(记熟)应当建立在理解的基础上。你应当引导学生，通过理解(认识)、弄懂大量的事实、事物和现象以后再进行识记。不要让学生去记诵那些还不理解、没有完全弄懂的东西。由弄懂事实、事物和现象，到深刻理解抽象真理 (规则、公式、定理、结论)的道路，一定要经过实际作业，而完成实际作业就正是掌握知识。��

    有经验的教师在对儿童进行教学时，能使识记在思考(即思想深入到事实、事物、现象中去)的过程中进行。譬如学生要学会俄语中硬音符号的正写规则。教师就先让学生分析大量的事实——分解包含硬音符号的词，解释这些词的写法，引导他们识记和自觉地运用这一规则。实质上，这就是用越来越多的新事实让学生多次地思考这一规则。学生们逐渐地意识到，他们接触到一种有概括性的真理。这一真理能运用到许多词上，这就是规则。这一规则之能够熟记，正因为它经过了多次思考。��

    一个有经验的教师，并不让学生花专门的功夫去记诵规则和结论：对事实的思考，同时也就是对概括的逐步的识记。思考和熟记的统一表现得越鲜明，学生的知识就越自觉，他把知识运用于实践的能力就越强。��

    这是教育过程的一条十分重要的规律性。多年的经验使我得到一个结论：如果学生在小学里就能在思考事实、现象的过程中掌握抽象真理，他就获得了脑力劳动的一种重要品质—他能用思维把握住一系列相互联系的事物、事实、情况、现象和事件，换句话说，就是他学会了思考各种因果的、机能的、时间的联系。许多事实使我深信：学生会不会对算术应用题的条件进行思考(特别是在四、五年级)，正是取决于他是怎样掌握抽象概括的。那些没有思考过足够数量的事实而单纯背诵抽象概括的学生，就不会思考应用题，不能用思维把握住各个数量之间的依存关系。相反地，如果学生在脑力劳动中对抽象真理的识记是以深入思考事实为基础的，如果他不是死背式地识记，那么他在算术应用题里所看到的就不是一大堆数字，而是各个数量之间的相互依存关系。学生把应用题的条件读一遍，先撇开数字不管而对它进行思考，先不进行具体的算术运算，而是先设想一个总的解答步骤。��

    根据我所看到的无数事实和儿童的遭遇，得到这么一条信念：许多学生在算术上(以后又在代数上)的学习落后，这是我们这里所谈的脑力劳动中许多难以捉摸的缺点所造成的结果。人们关于学科间的联系谈论得很多。每一个教师都很清楚，应当在自己所教的学科里找出与其他学科教材相互交织的那些点。但是学科间的联系不仅在此。我深信，最深刻的联系与其说在于实际教材内容上的联系，不如说在于脑力劳动性质上的联系。如果学生的脑力劳动建立在科学原理的基础上，那么数字也会有助于儿童掌握历史，历史也会促进数学才能的发展。

    大家知道，许多小学教师和中学语言、文字教师遇到的一大障碍，就是要为学生自觉地掌握语法规则而斗争。相当大的一部分学生写错别字，是学校的一大苦恼。我知道这样一件事实：一个学生在初学俄语教材时，没有牢固地掌握前缀pa3-和pac-、6е3-和бес的正写规则。他在这条规则上犯了许多错误。教师力求消除这种落后状态，经常给学生布置一些运用有关规则的练习。他教给学生：先把规则好好复习一下，然后再完成练习。这种作业似乎应当带来良好的效果的，但是事实并非如此。这个学生在十年级的作文考试里，还了这

样的错字：“разчветает”，“расбежагся”。

这是怎么回事呢?这种奇怪的现象的原因何在呢?多年的经验使我得出结论：在学习语法时，会不会运用知识跟在掌握知识过程中对于事实的思考之间的依存性表现得最为明显。在这里，对抽象真理、概括(如语法规则)的第一次认识有着决定性的意义。但是，要做到在第一次学习教材时就不让学生犯许多错误。同时做到使他能熟记规则并且能正确地表述出来，这并不是一项初看起来那么简单的任务。��

因此，我们得专门谈谈第一次学习教材的问题。

10、第一次学习新教材

学生学业落后、成绩不及格的根源之一，就是第一次学习新教材没有学好。��

    我这里说的“第一次学习新教材”是什么意思呢，这个术语是否能够成立呢?我想，这个术语是可以成立的。大家知道，知识是在不停地发展的，对某段教材的学习将持续一个长时间，对知识的每一次运用，同时也就是知识的发展和深入。而第一次学习新教材，这是由不知到知、由不懂到理解事实、现象、性质、特征的实质而迈出的重要的第一步。��

    例如，学生在许多课上都要用到简便乘法的公式。经验证明，许多事情都取决于在学习该教材的第一次课上，学生对某一公式的理解是否深刻。首先就是，这一公式是否能够经常处于有准备的状态，可以随时用作获取新知识的手段，换句话说，就是以后再轮到每一次学习新的、后面的定理时，顺利与否也取决于此。这也是一条重要的规律性：在学生的意识中，不明确的、模糊的、肤浅的表象越少，压在他肩上的学业落后的负担就越轻，他的思想对于以后再第一次学习新教材的准备就越充分，他在课堂上的脑力劳动的效果就越好。第一次学习新教材的课应当有些特点，——这就是说，这里需要特别的明确性，学生的独立的脑力劳动的效果在这里具有特殊重要的意义。你要尽量设法做到，在第一次学习新教材时，你就能看出每一个学生的脑力劳动的效果如何。在第一次学习新教材时，极其重要的是要看出“学习困难的”学生的独立工作如何，因为这些学生思考和领悟比较缓慢，为了使他们理解教材的实质，必须给以较多的事实和较长的时间(有时候，提供他们思考的事实也要跟给一般学生的事实有所不同)。��

    有经验的教师们，在第一次教新教材的课上，总是力求看到：学生是怎样独立地完成作业的。在这种课上，一定要有学生的独立工作，使学生在独立工作过程中思考事实，得出概括性的结论(这里指的是自然学科的课和语法课)。��

    还有很重要的一点是，在思考过程中就已经包含着运用知识的因素。这里也应当对“学习困难的”学生进行工作。应当走到这些学生的每一个人跟前去，看看每一个人遇到什么困难，给每一个人提出专门为他准备好的作业题。有时候在课堂上就能看出，有必要给某一个学生布置一点家庭作业，那么有经验的教师通常就当堂布置给他。学习较差的学生的脑力劳动的效果如何，首先取决于他在第一次学习新教材时，即当堂能否正常地、有系统地工作；千万不要让他光是听别的学生的流利的回答，把黑板上的东西照抄下来。一定要设法让他独立思考，促使他(要做得耐心、机智)在每一节课上，在脑力劳动中取得哪怕一点点进步也好。��  我在教语法的时候，总要设法做到，使学生在第一次学习新教材的课上和直接在课后，就不许在自己的书面练习中有错误。可能，这话听起来有些荒谬，但这是真理：只有要求学生在课堂上不犯任何一个错误，他才能够成为读写无误的人。如果能够做到在课堂上没有错误，才能做到在家庭作业中没有错误(或少犯错误)。语文教师工作困难的基本原因之一，就是学生在课堂上所做的书面作业里就有错误。而教师的缺点正在于，他并没有提出这个目标：一定要使课堂上没有错误。��

    然而实际上怎样达到使学生书写无错误，从而打下牢固的知识基础呢?这一点取决于许多因素。也许，首先取决于学生的阅读是否流利。要做到正确无误地书写，学生先要学会流利地阅读。也有其他方面的条件——即还取决于课的结构、课堂上的工作方法和方式等。我在备语法课的时候，尽量预先估计一下，在什么地方，在哪一个词上，学生可能犯错误，以及这个学生具体地可能是谁。对任何一个“可疑的”词，我都预先加以详细地解说。��

我向你建议：在第一次学习新教材时，不要让任何一个学生对事实、现象、规律性做出肤浅的理解，不要使学生在第一次学习新教材时就在语法规则上犯错误，不要使学生在第一次学习数学规律性时就解错例题和应用题，等等。

11、思考新教材是上课的一个阶段

大概每一位教师都遇到过这种现象：昨天上课时，大家都很好地理解了所学的规则(定义、定理、公式)，回答得也很好，还举出了例子；可是今天上课时，你瞧，班上大半的学生对学过的东西就有些模糊了，个别的竟把教材全忘了。还发现，许多学生在完成家庭作业时遇到了很大的困难。而在昨天上课时，并没有察觉到这些困难呀。��

    懂得还不等于已知，理解还不等于知识。为了取得牢固的知识，还必须进行思考。��

    思考的意思是什么呢?就是学生对所感知的东西要想一想，检查一下他理解得是否正确，并且尝试把所获得的知识运用于实践。��

    举一个例子来说。在几何课上，学生第一次获得了关于三角函数的表象。教师讲了两种函数关系——正弦和余弦的概念。教材并没有多大困难，好像学生们马上就理解了。但是理解并不意味着已经牢固掌握。在讲解以后，教师留出时间让学生思考新讲的材料。学生们打开草稿本，画一些直角三角形，把教师所讲的东西都记录下来，复习正弦和余弦的定义，并且自己想出例子来表明函数关系。在这里，好像把知识的复习跟知识的初步运用结合起来了。原来，经过这样的自我检查，许多学生发现自己不能复现教师的讲解过程，不能把它重复一遍。学生在深信自己忘记了讲解中的某一个环节时，就去翻看教科书，但是在这样做以前，他还是竭力自己把一切都回想一下。��

    对学习最“差”的和学习有困难的学生来说，对新教材的这个专门思考的阶段尤其必需。有经验的教师都特别重视让学习有困难的学生集中注意教材中的一些“点”，这些“点”实质上就是因果联系，即知识的基础。多年的经验证明，学习困难的学生的知识不够巩固，其根源就在于他们没有看出、没有理解各种事实、现象、真理、规律性之间相互交接的那些“点”，正是在这些“点”上产生了各种因果的、机能的、时间的及其他的联系的。正是对这些“点”，应当引导学习困难的学生加以注意。��

    例如，教师给学生们讲解俄语的副动词短语。这里的难以捉摸的“点”，就在于副动词在有了谓语(动词)的情况下，好像又充当着第二个次要的谓语。我给学生留下思考的时间，并提醒学习困难的学生注意：在造带有副动词短语的句子时，应当设想有同一个主体在完成两种动作，其中一个动作是主导的、主要的，而另一个动作是从属的、次要的。学生一边思考着现实的动作一边造句。��

    不管课堂上所学的教材是怎样的纯理论性材料，总还是有可能提出一些实际作业，让学生更好地掌握它。在历史课和文学课上，对新教材的思考，多半是让学生寻找刚刚讲过的教材中的因果联系和意义联系。例如，教师讲解了1861年俄国农民摆脱农奴制束缚的情况。为了让学生思考(5至7分钟)，教师提出下列问题：假如沙皇政府不解放农民，俄国的农业发展会走什么道路?在1861年以前，俄国农业和工业中资本主义的发展的相互联系如何?农民解放后这种相互关系的表现如何?1861年以后，是什么阻碍了俄国资本主义的发展?俄国农业中封建主义残余(甚至在1861年改革以后)依然存在的原因是什么?这些问题写在一大张纸上，讲完新课后立即挂在黑板上。我深信，课的一个最紧张、最有兴趣的阶段从这时开始了。学生们回想以前学过的各章节的材料，在教科书里“翻阅”资料(顺便指出，在人文学科的课上，教科书首先是为了思考新教材而使用的)。在我看来，这时候进行的是学习过程中最必要、最有益的事——不用通读全文而复习以前学过的教材。这种复习是最有效的，因为就实质而言，这种复习就是思考。��

这么说来，请你毫不犹豫地在每一节课上尽量留出时间让学生掌握新教材吧!这些时间会得到百倍的补偿。思考知识时的脑力劳动越有效，学生完成家庭作业所需的时间就越少，下一节课上检查功课所花的时间就越少，因而可用来讲解新教材的时间就越多。如果你弄懂了这种依存关系的实质，你就能解开那个“连环套”：学习新教材的时间不够用，是因为时间花在检查家庭功课上了，而检查家庭功课占用很多时间，又是因为教材没有充分学透。

12、怎样使检查家庭课业成为学生有效的脑力劳动

检查家庭课业的那种很不顺利的状况，使我苦恼了不止一年：在这一部分工作上，经常是把时间白白浪费了。我们每一个教师都很熟悉这种情景：当被提问到的学生刚刚开始回答问题的时候，所有其余的学生就各干各的事情了；对回答进行思考的，顶多也不过是少数几个有可能被提问的学生。一个疑问使我长期得不到安宁：怎样才能在检查功课的时候，使所有的学生都能对提出的问题进行思考，以便使教师对全班的工作都能检查到呢?��

    使用草稿本是一个挽救的办法。譬如上几何课。全班都准备好让老师检查家庭课业。教师向全班提出两道作业题：求出圆面积的公式，自编一道求圆面积的应用题并解答出来；扼要说明三角形相等的特征。全体学生都把题目抄到草稿本里。在这里，草稿本代替了黑板，教师并不喊任何人到黑板上来做题。教师注意地观察着每一个学生的工作情况。如果他想了解，某一个学生对求出的公式是否深刻理解，就让学生解释一下他是怎么做的，为什么这样做，等等。这时候没有必要把学生叫起来回答。每一个学生都在工作，就像他被叫到黑板跟前做题一样。教师随时(在完成作业的某一个阶段上)可以让全班或一部分学生停止作业。��

    这种工作形式的优点，首先在于检查知识时用不着把学生都懂得的知识高声地重复一遍。教师有可能好像以简便的形式取得关于学生知识情况的信息。同时，每一个学生都能做到完全独立地工作。这里有两个重要因素：第一，把检查知识变成了知识的积极运用；第二，教师有可能密切注视学习困难的学生的工作情况，考虑到他们的个人能力和特点。现在，我们学校在检查家庭课业时，三至十年级的所有学生都使用草稿本。我们感到不这样做就没法检查学生的功课。经验证明，这种检查法能训练学生压缩地、经济地表达思想，防止他们死记硬背。那种拼命死记硬背的学生，永远也不能学会简明扼要地回答问题，抓不住要点。我们的检查方法则能训练学生在阅读和记诵的同时进行思想。��

    如果用新的事实对各种概括进行新的思考，借这个办法来检查学生的知识(规则、公式、定理、结论)，就可以大大提高学生在检查知识时的脑力劳动的效果。在小学各年级，我们一般地不在上课开始时专门留出一段时间用来检查知识。我们把检查知识跟加深、扩充和运用知识密切结合起来。例如，教师想要检查学生掌握下列定义的情况：句子的主要成分和次要成分；主语和谓语之间的语法关系、主要成分和次要成分之间的语法联系等。教师让学生把草稿本打开，给他们布置一道实际性的作业题：造六个句子，句子里要用上“道路”(~opora)这个词的第四格和其他各间接格，并确定句子主要成分和次要成分之间的语法联系。有的学生很快完成了这道作业，教师就给他再出一道作业：造3个句子，这些句子里各包含1个、2个、3个同等的谓语。学生通过完成这种作业，既运用了知识，又对这些知识有了更深一步的理解。千万不要把打个分数作为检查知识的唯一目的。应当尽量把知识的评定跟其他目的(首先是知识的重新思考、扩充和加深)结合起来。也不要走极端——对学生的每一次回答、每一份书面作业都评定分数，这样做会引起不良后果。至于其中的道理，有待加以专门解释。

13、评分应当是有分量的

不应当把知识的评定作为某种孤立的东西从教育过程中分离出来。只有当教师和儿童之间的关系建立在互相信任和怀有好意的基础上时，评分才能成为促使学生进行积极的脑力劳动的刺激物。可以说，评分是教育上最精细的工具之一。根据学生对教师所给的评分所抱的态度，我们就可以准确无误地作出结论，断定学生对教师的态度如何，是否相信和尊重教师。我想就知识评定的问题向教师提几点建议。��

    第一，评分宁可少一些，但是每一个评分都要有分量、有意义。在我的漫长的教育生涯中，我教过中学教学计划里几乎所有的学科(制图除外)，可是我从来没有凭学生在一节课上的回答(甚至所提的问题达2、3个甚至更多)就给学生打分数。我给的评分总要包括学生在某一时期内的劳动，并且包含着对好几种劳动的评定——包括学生的回答(也可能是好几次回答)、对同学的回答的补充、书面作业(不太长的作业)、课外阅读以及实际作业等。我用一段时间来研究学生的知识，学生也感到这一点。到了一定的时间，我就对他说：“现在我要给你评分了。”于是又开始了研究他的知识的下一个阶段。这样学生也很明白：他的任何情况都逃不出我的注意。也许读者中会有人提出疑问：难道教师能把这一切都记在头脑里吗?也许，有些人会感到，要把有关学生脑力劳动的一切情况都记住有困难，但是我总觉得记住这些是一件最重要的事。难道把值得注意的事也忘记了，还能够对学生在教育中进行教学、在教学中进行教育吗?��

    第二，如果学生由于这样或那样的原因和情况而没有能力掌握知识，我是从来不打不及格分数的。如果学生感到没有努力的方向，觉得自己什么也不行，这对他的精神是最大的压抑。心情苦闷和精神抑郁，这种情绪会对学生的全部脑力劳动打下烙印，使他的大脑好像变得麻木起来。只有那种明朗的、乐观的心情才是滋养着思想的大河的生机蓬勃的溪流。郁郁不乐、情绪苦闷所造成的后果，就是使掌管情绪冲动和思维的情绪色彩的皮层下中心停止工作，不再激发智慧去从事劳动，而且还会束缚智慧的活动。我总是尽一切努力使学生相信自己的力量。如果学生愿意学习而不会学习，就应当帮助他哪怕前进很小的一步，而这一步将成为他的思维的情绪刺激(认识的欢乐)的源泉。��

    你在任何时候也不要急于给学生打不及格的分数。请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。第三，如果你看出，学生的知识还比较模糊，在他们关于所学的事物和现象的表象中还有些不明确的地方，那你就根本不要给予任何评分。在我所教的第一个班里，都有一个学生，我对他的精神生活进行过精细的研究，我从他的眼光里就能看出，他对于我所提问的东西是否理解。如果这个学生的眼光表明他还没有做好回答问题的准备，那么我就不评定他的知识——应当首先设法让学生学会知识。

��  第四，应当避免提这样的问题，这些问题要求学生准确无误地重复教师所讲的东西或者从书本里背诵的东西。在教育过程中有一样非常有趣的东西，——我想把它称之为“知识的转化现象”。这里指的是思维逐步地深入到知识中去的情况，即当学生每一次回头来看已经学过的东西时，都能在各种事实、现象、规律性中看到某种新的东西，研究和分析这些事实、现象、规律性的某些新的方面和新的属性及特点。应当把知识的转化作为复习的基础。关于这一点，拟另外提出单独的建议。

14、不要把学习之母变成后娘

民间教育学常说：复习是学习之母。可是，善良的母亲常常变成凶狠的后娘。当学生被迫在一天或几天之内做完曾经在几个星期和几个月里所做的事情，譬如说，一下子要复习完10节、20节甚至更多节课所教过的教材时，就会发生这种情况。大量的事实和结论一下子压到学生肩上，在他的头脑里把一切都搅和在一起了。何况，要复习的不只是一门学科的教材，还有其他许多学科哪!正常的脑力劳动无法进行，学生的力量被使用得过了头。��   

怎样从教育学的观点来正确地组织复习呢?首先，我建议考虑到学科和具体材料的特点。譬如说，在九年级，复习几节物理教材跟复习几节历史教材，就远不是一码事。在布置学生复习诸如物理、化学、代数、几何这一类学科的规则、定律、公式和结论时，有经验的教师总是主要地让学生完成实际作业——练习、应用题、画图、制表等等。同时，教师特别注意：学生要想完成一道实际作业，他就得熟悉两条或更多的原理。在完成这种性质的作业时，就在进行着一种对智力发展来说非常重要的知识迁移的过程——即从相互联系和相互依存的关系中对概括性的真理进行重新思考的过程。学生应当从新的、以前对他来说是未知的角度来看各种事物和现象。例如，数学教师为了复习而给学生布置一些应用题，学生要解答这些应用题，就得在头脑中既复习几何形的体积，又复习三角函数。多年的经验使我深信，如果一条理论概括能跟另一条理论概括相接触、相联系、“挂起钩来”，那么就好像在知识的迁移上发生了飞跃：两条真理都被更深刻地理解了，学生在这些理论概括中看出了他以前没有看到的东西，似乎明白了其中的一条，也使另一条变得更加明白了。��

    就代数、几何、物理这一类学科来说，我建议采用我校优秀教师们在实际工作中使用的一种所谓综合复习。这种复习有许多变式。例如，让每个学生制作一个几何图形的模型，借助这个模型可以复习一系列重要的公式。或者教师指定学生们做出一些几何图形的示意教具，用它们可以直观地说明好几种定理。��

    历史、文学等人文学科的复习具有另一种性质。要把7、8节课所讲的教材复习一遍，那就等于要读40到50页书。在这里，当然不能用讲解新教材过程中所用的办法来进行复习。要复习分量很大的教材，就必须好像站得远一点来看它，以便使主要的东西看得更清楚，而次要的东西则不那么显眼。如果学生在复习的时候把所有的东西从头至尾地反复地读，那就不仅会出现负担过重现象，而且更重要的是材料的中心思想会被学生忽略过去，从而削弱了它们的教育作用。��

    应当教给儿童从教材中解脱出来——即放过细节，抓住要点。你可以花几节课的时间来复习历史、文学的某些章节，具体地做给学生看，怎样不用从头到尾地读材料而进行复习。学生的知识面越广，其中能跟课堂上(以及课外)所要复习的材料“挂上钩”的知识越多，对于教材的领会就越深刻。你要教给自己的学生(特别是高年级学生)能从次要的东西中抽象出来，而把注意力集中到主要的东西上。这种技能是形成世界观的基本功之一。��

还有一种复习方式。我在教数学、物理、化学、生物的时候，始终遵循一种在我看来是很重要的要求：让学生在每门学科的听课笔记里画一条竖线，在页边上留下一条空白地方，把那些必须永远牢记的东西用红铅笔写下来。学生应当在翻阅听课笔记的时候，着重复习这些规则、公式、定理及其结论(数学和物理——每周复习一次，化学——每两周复习一次，生物——每三周复习一次)。

15、怎样检查练习本

“检查练习本吞没了我所有的空闲时间。”这是一位女教师在来信里所说的话。在这封信的下面，大概有成千上万的教师都会签名同意的。只要把那一叠一叠的待批改的练习本看上一眼，没有一个教师不为之寒心的。这倒不单是因为要付出好多个小时的劳动，而令人烦恼的是这种劳动是那么单调乏味，没有创造性。��

    许多教师和教育工作者都迫切希望最大限度地压缩批改练习本的时间，但是，“毫无结果”。这是为什么呢?因为学生的练习本里有大量的错误。检查练习本的问题是学校的待解决的许多问题之一，这些问题的解决则取决于几百条条件和前提。这里不可能提出某种单一的建议：“如此这般就行了。”但是，如果在整个学校、全体教师的工作中能遵循几条固定的要求，那么毕竟还可以把花在批改练习本上的时间减少2／3左右。��

    首先，学校里应当有一种高度的言语素养，有一种对词的高度敏感的气氛：一个说错或者写错的词，不仅教师，而且学生听起来都会感到它不谐调，就好像一个具有高度音乐听觉的人，听到一个错误的音符时感到那么不入耳一样。应当向小学各年级的教师提个建议：你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响!形象地说，学生应当成为“词的音乐家”，珍视词的正确、纯洁和优美。你可以把孩子们带领到大自然中去，把各种花朵、声音、动作的极其细微的色调指给他们看，把人们的劳动作为一种创造活动展示在他们面前，并且让这一切都通过词、通过色彩细腻的言语反映出来。�� 

    我们上一些专门的课来教这些词，如朝霞，傍晚，草原，田野，河流，潺潺，闪烁，隆隆……我们就每一个词跟儿童一起编写作文。词深入到儿童的精神生活里去，他学习用词来表达最微妙的感情，用词来反映从周围世界得来的印象。这是学校里很不容易的，甚至可以说是最复杂的一门科学。��

    你要把自己的学生从书本和思考引导到活动，再由活动引导到思维和词。活动应当转变为学生自己的思想，而自己的思想则应当通过词表达出来。这在实践上可以归结为如下的做法：尽可能经常地把学生自己的活动变成他思考和判断的对象。应当让你的学生讲故事，发表议论，汇报他亲手做过的事情，讲述他所观察到的事物。往往学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来。应当布置这样一些作业，这些作业要求学生一定要讲述、汇报和报告，要求他把现有的知识“投入周转”，也就是说，使词成为进行创作的手段。��

    为什么学生的作业里有许多错误，写得文理不通呢?我认为，毛病的根源就在于能力与知识之间的关系失调。在绝大多数的学科(特别是像语法、文学阅读、数学这类学科)的学习中，学生的能力落后于知识。当能力“软弱无力”，不能为知识“提供服务”的时候，知识就变成了一种沉重的、不能胜任的负担。��

减轻批改练习本的工作，涉及到教学的一系列根本问题。但是在某几项前提下，还是能有所减轻的。第一，在每一节语法课上，都分出一段时间，让学生把那些容易犯语法错误的词抄录下来，并加以识记。第二，让学生对于完成家庭作业先做好仔细、周密的准备，以预防错误。第三，可以说，凡是有经验的语言、文学、数学、物理教师，都有自己的一套检查练习本的方法。经验证明，最合理的一种方法是定期抽查：教师每隔一段时间收几个学生的练习本进行检查。只有测验作业才需要全部检查。

16、学科教学中的学生积极活动的内容

有经验的教师，在开始教学工作以前，就把本门学科整个教学阶段(在小学，则是把整个小学阶段)中让学生从事的积极活动的内容做好安排。这样做的目的，不仅是为了培养学生生活和劳动中必需的实际技能，而且是在一门学科的教学体系中，通过学生的积极活动，首先为了进行智育，发展学生的思维和言语。我们已经说过，学生的读写水平和词在他的精神生活中的作用，在很大程度上取决于学生的积极活动的性质。��

    怎样组织学生的积极活动，才能促进学生的智力发展，促进他的思维和言语发展，提高他的读写水平呢?��

    积极活动好比是一座把言语和思维连接起来的桥梁。我在准备小学的教学工作时，就预先规划好全体学生所要参加的积极活动，这些活动要能鲜明的反映出并且让学生深刻地思考各种事实、事物、现象、劳动过程之间的关系和相互联系。换句话说，我要达到的目标是要求在劳动中产生思想，而不仅是巩固课堂上所学的知识。在学习一门学科时学生从事的活动，不仅应当是对知识的说明(这一点也是必要的)，而且应当是新的真理、发现和规律性的源泉。例如，每个学生在几年学习期间栽培一棵果树。在这个栽培过程中他不断地做出新的“发现”，一些新的思想激动着他，他把这些思想说出来；词成为他把自己在劳动中发觉的各种关系和相互联系的思想表达出来的手段和工具，词进入他的积极词汇的储备，使他的情感和思维得到磨练。��

    我通过几百个事例而深信，凡是着迷于一件有趣的劳动，在劳动中不断地揭示出各种关系和相互联系的学生，他的思想就不可能是混乱的，言语也不可能是迟钝的，因为学生不仅在劳动，而且在思考，在推断各种因果关系，在规划未来的工作。每过一年，我都更加坚定地深信，有着鲜明的思想表现的积极活动，能够发展学生的言语，提高学生的一般素养。应当指出，劳动只有从学生入手后的最初几天就开始，并且经过周密思考的组织，它才能在学生的智力发展中起到应有的作用。��

    我们学校的中年级和高年级的每一位教师，在准备一门学科的教学时，都把学生应当参加的积极活动加以规划，并使这种活动能给学生以智力的训练，使学生掌握更丰富的概念和规律性。我毫不动摇地深信：没有人和自然的相互作用，人的智力发展就是不可思议的，犹如没有旋律就没有音乐、没有词就没有言语、没有书就没有科学一样。在像生物学、物理、化学、数学这些学科的教学体系中，劳动与思考的统一、活动与词的统一，——这是学校作为思想的策源地而建筑于其上的基石之一。有经验的教师们在准备这些学科的教学时，都要周密地考虑：以什么方式，通过何种劳动，才能揭示出本门学科中学生的思维建筑在上面的那些关系和相互联系。例如，物理教学体系中的基本关系和相互联系，大多包含在这样的一些现象的概念中，如：物质、能、运动、能的转化、状态的变化、现象的相互作用等。物理教师寻找各种可能性来组织学生的劳动，以便所有这些概念都能在具体的关系中体现出来。例如，布置一个学生做一件仪器原理的模型，通过它可以演示机械能转变为电能，而电能又转变为热能。另一个学生则制作一种模型，演示机械作用怎样引起物质状态的变化。这种劳动不单纯是为了说明知识，而且可以说是知识的活用。��

    我向教师们建议：如果你们想使自己的学生成为善于思考的人，想使严整的、明确的、合乎逻辑顺序的思维通过清楚的说明和解释表达出来，那么你就应当吸引他们参加富有思想内容的劳动，把知识体系的关系和相互联系在劳动中体现出来。请你记住：劳动不仅是一些实际技能和技巧，而首先是一种智力发展，是一种思维和言语的素养。

17、教给学生观察

应当指出，在一些学校里，并没有把观察看做是一种积极的智力活动，看做是发展智力的途径，而是把它看做解释某些课题和章节的一种手段。��

教师劳动的文明，在很大程度上取决于观察在学生的智力发展中占有何种地位。从观察中不仅可以汲取知识，而且知识在观察中可以活跃起来，知识借助观察而“进入周转”，像工具在劳动中得到运用一样。如果说复习是学习之母，那么观察就是思考和识记知识之母。一个有观察力的学生，绝不会是学业成绩落后或者文理不通的学生。教师如果善于帮助学生利用以前掌握的知识来进行一次又一次的新的观察，他就能使学生的“旧”知识变得愈加牢固。     

在低年级，观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。在这里，观察是智慧的最重要的能源。儿童需要理解和识记的东西越多，他在周围自然界和劳动中看到的各种关系和相互联系就应当越多。��

    我在教小学生的时候，就教给他们从平常的事物中看出不平常的东西来，教给他们探寻和发现因果联系，经常要他们回答“为什么?”的问题。��

    ……二月，正是深冬严寒的季节。可是恰巧遇到一个晴朗的日子。我们来到寂静的、还有积雪的果园里。“孩子们，你们仔细地看看周围的事物。你们能看到春天已经快要来临的最初的标志吗?即使你们中间最不留心的人，也能看出两、三种标志。而不仅会看并且会想的人，就能看出几十种标志来。谁会欣赏大自然的音乐，他就能听出春天正在觉醒的第一批旋律。大家看吧，听吧，想吧!”——我对学生们说。我看到，孩子们仔细观察看雪层覆盖的树枝，察看树木的外皮，倾听着各种声音。每一个小小的发现都使他们感到欣喜。每一个人都想找到某种新的东西。以后，我们过了一星期又来到果园里，接着每星期都来一次。而每一次，都有某些新的东西展示在儿童的好奇的目光面前。学生在低年级受过了这种观察力的训练，就学会了区分理解的和不理解的东西，而尤其宝贵的是，他们能够对词抱积极的态度。教师教给学生们观察和发现，就能从他们那里听到许多聪敏的、出乎预料的“哲理性”的问题。��  请你教给学生观察和看见周围世界的各种现象吧。当自然界里发生转折的时期，请你把儿童带领到大自然中去，因为这时候正发生着迅猛地、急剧的变化：生命的觉醒，生物的内在的生命力正在更新，正在为生命中的强有力的飞跃积蓄精力。��   

学龄初期的观察训练——这是智力发展的必不可少的条件。

18、怎样靠阅读扩充知识

在学龄中期和学龄后期，阅读科普读物和科学著作，跟在学龄初期进行观察一样，起着同样重要的作用。对一个善于观察的学生来说，也比较容易培养起对科学书籍的感受性。不经常阅读科学书籍和科普读物，就谈不上对知识的兴趣。如果学生一步也不越出教科书的框框，那就无从说起他对知识有稳定的兴趣。��

    科学以前所未有的速度发展着，而我们又不可能不断地把日新月异的新的概念和规律性补充到中学教学大纲里去。因此，在现代的学校里，阅读科学书刊就成为教学过程的最重要的组成部分之一。��

你要学会激发学生对阅读科学书刊的兴趣。要做到这一点，你在讲解大纲规定的新教材时，就应当用大纲以外的知识的火花来照亮某些问题，有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲。学生看见了越出必修的大纲教材的可能性，到浩瀚的知识海洋中去游泳的前景激励着他，——青少年一心想要读那些书，这也就是激发阅读的兴趣。��

    在学校图书馆或者个人藏书里，教师应当有一批书籍，用来扩充学生在大纲教材方面的知识。已经出版和正在出版的这类图书很多。特别重要的一点，是让学生阅读现代前沿科学问题方面的科学著作和科普读物。阅读这些书籍，也能使学生对学校所学的基础知识理解得更清楚。��

教学大纲里有一些最难的章节，理解了这些章节才能学懂其他章节。让学生就这些章节阅读一些扩充知识的书籍，具有极其重要的意义。有经验的教师总是设法在学习这些章节之前、之后或者同时，让学生阅读一些科普书刊。学生还没有学过量子理论的基本概念，还有许多不懂的东西，可是已经在读有关这一问题的书，这一点倒是没有任何可怕的。学生头脑中产生的疑问越多，他对课堂上和学习新教材过程中所讲的知识的兴趣就越高。在课堂上讲解新教材以前就让学生积累问题——这倒是教学论上很值得研究的一个课题。

19、阅读是对“学习困难的”学生进行智育的重要手段

这里指的是那些很艰难、很缓慢地感知、理解和识记所学的教材的学生：一样东西还没弄懂，另一样东西就该到要学了；刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了。有些教师相信，要减轻这些学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度(有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他的什么东西，以免分心。)这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。��  有一位姓特卡琴柯的优秀数学教师，他教的中学生就没有不及格的。这位教师的创造性劳动的一个最突出的特点，就是他善于合理地组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学生的智力才能。特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的每一个年级都有一个绝妙的小图书馆，里面有不止100种书籍，这些书都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他觉得是世界上最有趣的一门科学——数学的。如果没有这些图书，那么他的某些学生是永远也不会达到及格的。例如，在教方程以前，学生们就读了几十页关于方程的书，这种书首先是些引人入胜的故事，讲的是方程怎样作为“动脑筋习题”在民间的智慧中形成的。�ノ侍獠唤鲈谟谠亩聊芡炀饶承┭�生免于考试不及格，而且在于借助阅读发展了学生的智力。“学习困难的”学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。��

经过周密考虑地、有预见地、有组织地让学习较差的学生阅读一些科普读物，这是教师要关心的一件大事。实质上，在学校生活实践中称之为“对后进生个别施教”的工作，其要点正在于此。

20、不要让能力和知识关系失调

所谓能力和知识之间的关系失调，表现为学生还没有具备作为掌握知识的工具的那些能力，可是教师已经把源源不断的新知识硬塞给他：快点掌握，别偷懒!这样的学生就好比没有牙齿的人：他被迫地把没有咀嚼的整块食物囫囵吞咽下去，开始时感到胃里不舒服，以后就生起病来，以至无论什么也不能吃了……��

    我在前面已经详细谈到过，许多学生之所以不能掌握知识，乃是因为他们还没有学会流畅地、有理解地阅读，还没有学会在阅读的同时进行思考。这就是一种最可悲的关系失调的表现。流利地和有理解地阅读(包括有表情地朗读和默读)的技能，这不单单是个基本的文化基础问题，这是学生在课堂上和在独立读书时进行完善的逻辑思维的最重要的条件之一。��

    凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，他是不可能顺利地掌握知识的。所谓流利地、有理解地阅读，这就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个的较短的句子，然后使眼光离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考——不仅思考眼前所读的东西，而且思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和现象。��

    在小学里，就应当使阅读达到这样的完善程度。否则，就谈不上让学生自觉地掌握知识。不仅如此，要想撇开流利地阅读的技能而要求学生掌握知识，那就只能使学生的智能变得迟钝，造成思维的混乱、没有联系、支离破碎和粗陋肤浅。大概你们也遇到过这样一些五、六年级的学生，他们(就像人们常说的那样)简直不会把两个词联系到一起。我曾经把这类学生的言语逐字地记录下来并进行了分析：这种言语好像是从上下文里脱落出来的个别的词，它们之间没有任何联系。学生一般地都不会用词句来表达自己的思想的某个部分，因此他的言语里就出现了坑坑洼洼，模糊不清。对这些可悲的事实进行的多年研究，使我得出一条结论：这种智力上的“口齿不清”(这是我给这种缺点起的名称)，正是由于缺乏流利地、有理解地阅读以及边阅读边思考的技能而造成的。许多词没有被儿童透彻理解，只是由于一条很简单的原因：儿童没有来得及把词好好地读熟并且感知它们的发声，特别是不能在自己的意识里把词跟有关的表象联系起来。学生既然不会流利地、有理解地阅读，于是也就来不及思考。而不动脑筋、没有思考的阅读，只能使儿童的头脑变得迟钝。��

    怎样才能使儿童学会流利地、有理解地阅读，使他能够既用视力又用思想快速地感知一组在意思上连贯起来的词呢?要做到这一点，必须有一系列练习。我在教小学生的时候，是用下面的办法来检验学生会不会流利地、有理解地阅读的。我让学生朗读一篇童话或故事(新课文)，譬如说一篇关于原始人的生活的故事。我在他们面前的黑板上挂一张色彩鲜明的图画，上面画着原始人的生活情景：是火堆，有准备食物的情景，有捕鱼的活动，有孩子们在嬉戏，还有做衣服的情景。如果学生(这里指的是三年级学生)在朗读这篇课文时，眼睛离不开书本，以致在朗读结束时他还来不及仔细地看看这幅图画，并且记住课文里根本没有写到的那些细节，这就说明他还不会阅读。眼睛一刻都离不开书本的阅读，这还不能算是真正的阅读。如果学生在阅读过程中不能感知任何东西，那么他实质上就是不会同时阅读和思考，正因为如此，这种阅读才不能称为有理解的阅读。��

    到了某一个教学阶段，学生还应当掌握迅速书写的技能，以便做到能一边书写一边思考。缺少这种技能，就又会造成另一种关系失调。要掌握这样的书写速度，也必须有足够数量的练习。应当使书写过程达到自动化的程度，这就是说，要使学生达到不必思考怎样把字母连接成词以及他在写什么字母的程度。应当是所写东西的内容占据着学生的注意的中心。通过足够数量的练习，可以在第四学年达到这一要求。但是，书写的自动化也有赖于阅读。书写不好的人，总是那些阅读也不好的人。��

培养迅速而有理解的书写技能的练习，可以(在学生能很好地阅读的条件下)按下列方法进行。教师向儿童们讲述某一种自然现象、事件或劳动过程；在讲述中要能明确地区分出各个逻辑的组成部分，而每一部分中又有重点以及与重点有关的细节和详情。在教师讲述的时候，要求学生按照教师讲述材料的顺序，把要点记录下来。如果学生没有这种在听讲的同时就把故事(演讲、解说)的内容简要地记录下来的技能，那就根本谈不上掌握知识。在许多情况下，学生学业落后的原因，正好是由于他缺乏这种基本的、但同时也是十分复杂的技能。

这样技能的作用还不仅限于实际应用。它还是发展智力才能的必要条件。没有这种同时听、写和思考的技能(也像同时阅读和书写的技能一样)，知识的扩充就是不可能的。�� 

    挑选、系统整理和分析事实的技能，也是在很大程度上决定能否顺利地掌握知识的十分重要的技能之一。教自然科学类学科和语法的有经验的教师们，都很注意不要让学生的技能和知识之间出现关系失调的现象。这里所产生的关系失调，就是学生的思维仅仅局限在教师在讲课(讲演、解说)中所举的事实的圈子里。这种关系失调的后果，就是把学生头脑中的知识变成了一堆僵死的，不再发展的东西，因为这些知识不能迁移，不能被新的事实所丰富，不能用来解释新的事实。这里发生的这种情况，我想把它称之为知识的僵化。当知识处于这种状态时，就会遇到一些乍看起来令人觉得奇怪的现象。例如，学生背会了关于物质有4种状态的概念，但是他在实际生活中却不去注意大量的这类事实，不去利用这些事实来从新的、以前未知的角度去解释这一概念。于是，在检查知识时，学生遇到了物质由固态转变为气态的事实，而他在生活中随处可见的事实面前茫然失措，不能理解和解释它们的实质。��   

为了使学生学会自觉地把概括的东西运用于生活实践，必须让他们独立地搜集大量的事实，思考这些事实，并对它们进行系统整理、对比和分析。对事实的搜集和加工，这本身就是一种知识的状态，即能动的状态——从课堂上获得的知识体系中自觉地挑选出必要的规律性、特性和定义的状态。而使知识进入这种状态是多么重要啊!多年的教育劳动的经验告诉我，搜集和加工事实是一种特殊的技能，有了这种技能，就能使知识经常地处于发展之中，而这种发展又是具有深刻的特性的：学生不仅在分析他周围发生的事物，而且也在分析自己的思维。通过搜集和加工事实，学生就走上了自我进行智育的道路。��

某一门学科体系中的事实具有什么特点，——在我看来，这是教学法的极为重要的问题之一，同时也是一个一般教育学的问题。形象地说，事实是支持思想展翅翱翔的空气，因此请你从这个角度来分析一下教学大纲。请你考虑一下，选用哪一部分事实放在课堂上讲，而把哪一部分事实留给学生自己去搜集和加工。还要请你对搜集事实的过程本身给学生提出一些方法上的指示，并且教给学生如何对事实进行思考。

21、兴趣的秘密何在

每一个教师都希望在自己的课堂上学生对学习感兴趣。怎样才能把课上得有趣呢?是不是所有的课都能上得有趣呢?兴趣的源泉何在呢?��

    所谓课上得有趣，这就是说：学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。��

认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。自然界的万物，它们的关系和相互联系，运动和变化，人的思想，以及人所创造的一切，——这些都是兴趣的取之不竭的源泉。但是，在一些情况下，这个源泉像潺潺的小溪，就在我们的眼前，你只要走近去看，在你面前就会展示一幅令人惊异的大自然的秘密的图画；而在另一些情况下，兴趣的源泉则藏在深处，你得去攀登、挖掘，才能发现它；而很常见的情况是，这个“攀登”、“挖掘”自然万物的实质及其因果联系的过程本身，这是兴趣的重要源泉。

如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。��

    对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。真理的知识在学生意识中的产生，来源于学生认识到各种事实和现象之间的那些接合点，认识到把各种事实和现象串连起来的那些线索。我在备课的时候，总是努力思考和理解那些接合点和线索，因为只有抓住这些思想的交接点，才能在认识周围世界的真理和规律性中揭示出某种新颖的、出人意料的东西。例如，在下一节课中，将要讲到植物的根系及其在植物生命过程中的作用，学生已经成百上千次地见过植物的根，乍看起来，教材中未必找得出任何使学生感兴趣的东西。但是，兴趣并不在于认识一眼就能看见的东西，而在于认识深藏的奥秘。我对孩子们讲述说，那些很细很细的根须怎样在土壤里吸取植物所需要的物质。我把孩子们的注意力引到各种事实的这样一个接合点上来：在土壤里，有一种生命在时刻不停地进行着，无论冬夏，这种在土壤深处的生命都永不熄灭；亿万个微生物好像在为许多根须服务，如果没有这种复杂的生命，树木就不能活下去。我说：“孩子们，让我们来仔细观察一下土壤的这种复杂的生命。想一想，它是怎样依赖于从周围环境中提供的物质的。那样，在你们面前就会展示出生物和无生物之间的相互作用。”无生物怎样变为构成生物的建筑材料，——这正是各种事实的结合点，我把这一点讲清楚，把学生的注意力集中到这一点上，就在学生面前揭示出一种新的东西，激发起他们在自然界奥秘面前的惊奇感。这种情感越能抓住少年们的心，他们就越加迫切地想要知道、思考和理解。��

    兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的“权力感”。在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。但是如果不给它提供食物(与事实和现象进行生动的接触，体验到认识的欢乐)，这种需要就会萎谢，而对知识的兴趣也就随之熄灭。我认为有一项十分重要的教育任务，这就是不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的工作方法来实现他的愿望。我在课堂上激发了儿童对于土壤中发生的、然而无法直接观察到的隐秘的过程的兴趣，于是在下课后我们就到田里去，以便特地去看一看土壤的剖切面。孩子们怀着惊奇的心情察看了小小的禾本植物的长达两米多的根。这对他们来说是一种真正的发现。但是从实质上说，他们只是刚刚踏上了发现和探索的道路。我把草地上和荒地上的几种植物的根指给孩子们看。我们把一些草根(去掉它们的茎)种下去，其中许多草根初看起来已经完全干枯和死掉了，可是它们竟成活了，长出了嫩芽，变成了绿草。还有一棵葡萄的根也成活了，发了芽。��

这件事鼓舞了孩子们，他们的思想变得非常好奇和活跃。他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象的驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感到知识是一种使人变得崇高起来的力量，——这是比任何东西都更强有力的一种激发求知兴趣的刺激物。可见，不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦，不要把他引入一种疲劳和对一切都漠不关心的状态，而要使他的整个身心都充满欢乐，这一点是何等重要!当然，如果学生亲自去研究和发现了某种东西，亲自去把握具体的事实和现象，那么这种驾驭知识的情感就会更加强烈。此外，还有一种纯粹思考(运用智慧进行概括、系统化的活动)带给学生的欢乐。�� 

    如果一个学生广泛地阅读，那么在课堂上所讲解的任何一个新概念、新现象，就会纳入他从各种书籍里汲取到的知识的体系里去。在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把“头脑里已有的”东西弄得更加清楚所必不可少的。

22、争取学生热爱你的学科

哪个学校里有一位优秀的数学教师，数学就会成为学生最喜爱、最感兴趣的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。如果学校里新来一位有天才的生物教师，那么你等着瞧，两年之后就会出现10个禀赋高强的少年生物学家，他们爱上了植物，在学校园地上入迷地进行试验和研究。��

哪个学校里的各科教师的教学，好像汇合成了一种各自都在争取学生的思想和心灵的善意的竞赛，那么这个学校的智力生活就会显得生机蓬勃。这种竞赛是全体教师进行创造性劳动的整整一个领域。这种竞赛表现为：每一个教师都在尽量唤起学生对自己所教学科的兴趣，使他们入迷地酷爱这门学科。可以设想，如果一个刚进入四年级的儿童，遇到这样一个教师集体，那里所有的教师都是很有天才的，至少也是热爱自己学科的人，他们都善于点燃起学生对自己的(各自都认为是最有趣的)学科的热爱的火花，那么在这样的环境中，一定会使每一个儿童的天赋素质得到发展，使他们的爱好、才能、志向、禀赋确立起来。��

    在这里，我们就进入到教育过程的一个最有意义的领域，——这个领域在许多学校的实际工作中至今还是一块没有探测过的处女地。我坚定地相信，学习的教育性方面首先表现为：用一种形象的说法来表达，就是在科学基础课程这个整齐的乐队里，要使每一个学生都找到自己喜爱的乐器和自己喜爱的旋律。如果一个学生没有爱上一门具体的学科、一个具体的科学知识的领域，那就没有个性的智力充满性和精神生活的丰富性。��

    让学生们把你所教的学科看做是最感兴趣的学科，让尽量多的少年像向往幸福一样幻想着在你所教的这门学科领域里有所创造，做到这一点是你应当引以为荣的事。我希望你去争取自己学生的思想和心灵，跟你的同事们——其他学科的教师来一番竞赛。譬如说，你在八至十年级给200个学生教物理，他们都是你的学生。但是你还应当有另外一个概念：“我的学生”。你应当有10个或者更多的“自己的学生”(有时候，可能人数少些，只有5、6个，这倒丝毫没有什么可计较的地方)。这是一些全心全意献身于物理学的青年，他们下定决心把自己的一生同技术、科技思想领域里的劳动结成一体。此外，也许你还有另外的诚实的少年，他们对物理学的兴趣还只是刚刚“露头”，其中有些人将来会爱上你的学科，而另一些人则可能在别的什么知识领域里找到自己的“出路”，——是啊，在生活理想的发展中，再没有比志趣的形成更复杂的事了。你现在教着200个学生，要使他们所有的人都在学校的基础物理课程方面掌握牢固的知识，这是你的工作的一个方面。但是请你不要忘记，在你的良心上，还有教师的创造性工作的另一个方面，这就是还有一部分青年决心把物理学作为一门科学来攻读，而课堂上所学的东西对他们来说只是科学的入门知识，你就应当关心使他们对物理学(技术、机器、机械、科技知识)的志向确立起来。在学校里，你还应当有一个“自己的学校”——少年物理学家学校。��

那么这一切又应当怎样去做呢?这里什么是最主要的，并且应当从何处入手呢?��

    你肯定有一个物理专业教室。你也一定每天要在那里工作一、两个小时，——也许你在钻研书本，也许你在尝试给将要进行的实验作业“打草稿”，也许你正在为一张图纸或一个仪器模型动脑筋。我想对你说，如果这时候我处在你的地位，我会怎么做。我会把那些深深爱上物理学的青年——瓦尼亚和柯里亚、根卡和斯拉甫卡、彼得和萨沙都邀请到物理室里来。到这里来的还有八年级学生，甚至有七年级学生，——他们还没有最终地爱上我的学科，但是我看到，当我讲到反粒子和光子火箭的时候，他们的眼睛怎样闪闪发光，他们的手怎样伸向关于原子物理学的有趣的小册子。我的物理专业教室里有一个角落，我把它称为“思考之角”。在这里，墙上挂着法国雕刻家罗丹的木刻画《思想家》，有一个书橱，里面放着一些关于科学技术的最新问题的书籍和小册子。这是一种引诱青年们超越教学大纲的范围，向着未知的远方去探索的火光。我这里还设有另一个“难事之角”。这里有几个模型的图纸，它们都是根据很奥秘的、不同寻常的设计思想制成的。要把这种设计思想变成金属和塑料的实物，那是得克服很大的智力困难的。在这个“难事之角”里，不能容忍思想的懒惰，不许当瞠目结舌的旁观者，而必须进行创造。这里还有我自己的一个小小的教育创造实验室，也就是我备课的角落。我在这里用各种新的教具变魔术。跟我一起工作的还有我的“实验员”——几个高年级学生，他们帮助我备课。��

就这样，我敞开大门，让那些已经爱上物理学的，还有那些尚未最终爱上物理学，但是带着热烈而喜悦的眼光的学生们，都能到所有这些角落里来。��

    我这里还有一个“幻想之角”，我认为它有特别重要的意义。在这里，从科学知识的大堆篝火里点燃起志向的火花。少年们在这里认识到：思考——这是一种艰巨的、不轻松的、异常复杂的、有时竟是一种痛苦的劳动，但是它向你预示着一种无可比拟的欢乐——认识的欢乐，以及意识到自己能够驾驭知识的智力的自豪感。从“思考之角”开始，训练学生接触科学知识。我这里有各种书籍，有些是供那些刚刚进入科学知识的海洋里学习游泳的学生阅读的，而有些是供那些已经坚决选定科学、技术、实验室工作或者到工业企业去操纵复杂的机床作为自己的专业的即将毕业的学生钻研的。我非常关心，一定要使那些在我讲课的时候眼睛里射出好奇的火花，和那些总要提出几十个“为什么?”的头发蓬乱的小伙子进到我的“思考之角”来。我了解他们每一个人在幻想着什么，就专门在书架上给他摆几本有关的书。��

    有许多聪明的、天赋很好的儿童和少年，只有当他们的手和手指尖接触到创造性劳动的时候，他们对知识的兴趣才能觉醒起来。如果我看到，哪一个儿童和少年的手喜欢去摸弄机器和机械模型、各种仪器和设备，我就一定设法把他吸引到“难事之角”里来。��

    有一些学生，很长时间都没有对任何事情表现出特别的兴趣。如果学校里没有一种各科教师都来争取学生的思想和心灵的气氛，那么许多学生的兴趣就永远得不到开发。学校里这种对学习和知识无动于衷，没有为自己找到任何感兴趣的事情的学生越多，那么，教师们就越不可能有“自己的学生”，就很难把酷爱知识的火花从自己心里移植到学生的心里。在学生对待知识的态度上，最令人苦恼和感到担忧的，就是这种无动于衷的精神状态。学生在某一门学科上学业落后，考不及格，这倒并不可怕。而最可怕的是他那冷淡的态度。��

    请你努力去唤醒那些无动于衷的、态度冷淡的学生们的意识吧。一个人不可能对任何事物都不感兴趣。接近那种无动于衷的头脑的最可靠的途径就是思考。只有靠思考来唤醒思考。对于那些对知识和脑力劳动无动于衷、漠不关心的学生，每一位教师都应当把自己所有的“智力工具”拿出来试验一番。这里谈的已经不是竞赛，而是把一些人从智力的惰性里挽救出来的问题了。我们学校里有这样一条规矩：关于每一个对知识无动于衷、漠不关心的学生，我们都要在心理学研究会的会议上进行讨论。我们在思考，怎样才能找到人与自然界、人与知识相互作用的那个领域，以便在这个领域里用认识来鼓舞起他的精神。这里最主要的是，要使一个人终于有一天发现自己是知识的主宰者，使他体验到一种驾驭真理和规律性的心情。用认识来鼓舞起人的精神，——这就是说，要使思想跟人的自尊感融合起来。通向这样一种精神状态的途径，就是知识要有现实性和积极性。我们认为，要唤醒那种无动于衷的学生，把他从智力的惰性状态中挽救出来，就是要使这个学生在某一件事情上把自己的知识显示出来，在智力活动中表现出自己和自己的人格。��

    我在五至七年级教过几年数学。我有两个课外数学小组：一个小组是为那些最有能力、天赋最高的学生而设的，另一个小组里则是那些对知识漠不关心、态度冷淡的学生；如果要说明这些学生的意识是怎样觉醒过来的，那一定是一篇关于争取学生的思想和心灵的很有趣的故事。我力求使学生在小组里所学的知识触动集体中的人与人的关系——树立个人的自尊感。当一个人尚未体验到自己是个“思想家”以前，他还不可能具有那种他作为一个人的真正的自豪感。至于怎样才能做到把思考跟人的自豪感融合起来，这一点需要在另一条建议里专门讨论。��

    有经验的教师都在努力做到这样一点：在他的学生热爱的那门学科方面，教师知道的东西要比教学大纲要求的多十倍至二十倍。一个人体验到他能驾驭任何一门学科的知识，这是一般智力发展的最强有力的刺激之一。如果学生有了一门喜爱的学科，那么你不必为他没有在所有各科上取得“五分”而不安。应当使人更为担心的，倒是门门成绩优秀但却没有一门喜爱的学科的学生。多年的经验使我确信，这种学生是不懂得脑力劳动的欢乐的平庸之辈。

23、怎样把思想同自尊感融为一体

这也是我们教育工作中的十分精细的问题之一。怎样才能使学生为了自己好好学习而感到自豪呢?怎样才能使学生从自己取得进步和学到知识中体验到自尊感呢?��

    我坚定地相信：通往这一目标的途径，就在于要使知识、智力的丰富性成为学生个性的自我表现。从低年级起，就应当朝这个方向进行教育工作。我在教低年级学生的时候，力求实施这样一条原则：每一个学生都要对集体的智力生活做出自己的贡献。学生应当感到自己的知识、思想、技能是一种荣誉和尊严。如果学生集体只知道某某同学功课学得怎样，只听到他怎样回答问题，那么单靠这一点是绝不会达到上述目标的。下面说说我们的做法。从一年级起，我们就跟孩子们搞一本集体创作的图画册，给它取名为《朝霞》。我们已经形成一种习惯：在春、秋两季，大家起床很早，在霞光初露的时候，就出发到树林里、湖岸边去迎接日出。我们把图画纸分给每人1张(愿意要2、3张也可以)，对他们说：“把你在大自然中最喜爱的东西画下来吧，并且在图画下面写一个句子，字数不要多，但是听起来一定要像歌儿那么美。”当然，每一个孩子都想画出和写出最好的东西。好看的图画，美丽的词语，——每一个人都把这当成自己的光荣。这本图画册直到现在还保存在我手头。在二年级，我们利用冬季的傍晚自编故事和童话。每一个孩子都讲点什么，或者讲他经历过的事，或者讲他的幻想，甚至讲他虚构的东西。儿童们对这种创作活动的兴趣之大，真是难以形容：每一个人都感到善于思考和讲述是一种道德的尊严。��

    这样年复一年地进行智力的、精神的财富的交流，就越来越加强了儿童之间的关系。到了三、四年级，我们开始举行“读书晚会”：孩子们讲述自己读过的书籍的内容，朗读书籍，背诵诗歌和散文中的片断等。这是一种智慧和技巧的独特的竞赛活动。��

    从五年级开始，我的学生成为学前儿童和一、二年级小同学们的积极的智力教育者。12名五年级学生指导着好几个小型的诗歌创作小组。每个小组里有5到7个小同学，五年级学生指导他们编写关于自然界的小作文，给小朋友们读自己写的作文和短诗。这种做法确立了这些五年级学生的自尊感。��

    在六、七年级，有几个学生当了一、二年级“少年数学家小组”的辅导员。孩子们解答和自编“动脑筋”应用题。在五至八年级的整个教学期间，学生们还担任了几个外语学习小组的辅导员：一、二年级学生跟着他们讲法语和读法语。��

    在七至十年级，每一个学生都在“科技晚会”上做介绍或做报告。我们的每一个少年都认为，尽最大努力把介绍或报告准备得更好些，是一件光荣的事。��

所有这些工作形式，其用意都在于：让学生体验到知识、智力生活是他的一种道德尊严。教师要这样来教育学生：造成一种风气，使他们感到不学无术、对书籍冷眼相看是不道德的。

24、谈谈学生的智力生活

这是一个和学校的全部工作都有联系的问题。如果教师只考虑怎样迫使学生用更多的间坐在那里抠教科书，怎样把他们的注意力从别的一切活动中都吸引过来，那么负担过重的现象就是不可避免的。有的学生除了上课、教科书、家庭作业和分数以外，对别的任何事情都不考虑，这种人的命运是不值得羡慕的。请你千万别让这种学究气把你的学生卷进去。除了平常的学校活动、观察和兴趣范围以外，学生还应当有一种丰富的、多方面的智力生活。我所说的智力生活，就是指学生的(课外)阅读，特别是在少年期。��

    如果你被指定担任五年级的班主任，那你一定要把培养学生的这种精神需要作为自己的主要任务之一。你要列出一张你的学生在中学时期应当阅读的书目，并且要设法使本班的小图书馆里有这些书。��

    如果少年、男女青年没有自己心爱的书和喜爱的作家，那么他们的完满的、全面的发展就是不可设想的。我要培养一个人，设计他的个性，我就始终努力使我的每一个学生早在小学起就建立自己的小藏书箱。中年级和高年级学生的藏书量已经相当可观——大约有100到150本书。就像音乐家不随时拿起自己心爱的乐器就不能生活一样，一个有思想的人如果不反复阅读自己心爱的书就无法生活。��

    把每一个学生都领进书籍的世界，培养起对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明星，——这些都取决于教师，取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位。如果你的学生感到你的思想在不断地丰富着，如果学生深信你今天所讲的不是重复昨天讲过的话，那么阅读就会成为你的学生的精神需要。��

    如果教师的智力生活就是停滞的、贫乏的，在他身上产生了一种可以称之为“不尊重思想”的征兆，那么这一切就会明显地在教学教育工作中反映出来。我认识一位教师，他“对一切都感到厌烦”，正像他所说的，他不愿意总是重复讲同样的东西。学生从他的话里感觉到他的思想是停滞的、僵化的。教师不尊重“思想”，学生也就不尊重教师。然而更加危险的是，学生也像教师一样地不愿意思考。��

    不应当把学生的智力生活理解成个人的狭窄的小天地。

一个人既在丰富集体的智力生活，同时又在享受集体的精神财富。在我们的学校里，我们力求建立许多过着丰富多彩的精神生活的集体。这首先是指成立了各种科学——学科小组：科学——数学小组、科学——技术小组、科学——化学小组、科学——生物学小组、科学——文学小组、哲学小组。可能，冠上“科学”这个词，会使人觉得有些夸张，不过它毕竟反映了一定的真理：青少年迈上了科学思维的道路。对于这些课外小组，无论如何不应把它们看成是学科的附属物，或者作为提高及格率的手段。它们是智力生活的策源地。小组里洋溢着钻研、好学的精神。在科学——学科小组的活动中，学生们照例要讲述他们所阅读的书籍(作报告、作综合报导)，但是这里有一个特点，就是给思想增添了真正的创造性：当青少年给同学们讲述那些真理和规律性的时候，他们抱着珍视的态度，把它们看做是依靠自己的努力而得来的财富，而同这些财富联系在一起的，就是他们产生了对于劳动、创造和未来的思考。

学习困难的男女孩子也可以参加科学——学科小组的活动和晚会。对这些学生来说，负担过重是一种严重的威胁。在小组里，那种丰富的智力兴趣的气氛，激发他们去阅读，而对他们来说，阅读正是达到顺利学习的最重要的补救手段。

25、想克服负担过重现象，就得使学生有自由支配的时间

这个提法初看起来有些荒谬：只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习。但是，这并不荒谬，而是教育过程的逻辑。学生的学习日被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习直接有关的东西的时间越少，那么他负担过重、学业落后的可能性就越大。��

    自由时间的问题，不仅是涉及教学，而且是涉及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少的。之所以必不可少，乃是为了使学生能够顺利地学习，不让他经常感到有学业落后的威胁(大家知道，常有这样的事：一个学生只要生几天病，他就会落后一大截)。自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要使学习富有成效，那就需要给学生自由时间。��

    学生的自由时间来自课堂：明智的、善于思考的教师能给学生赢得自由时间。学生本身也是赢得自由时间的重要助手。知识处于何种状态——是处于能动的、积极的状态，还是处于僵化的状态，这在很大程度上也取决于学生。此外，还有一个条件决定着有没有自由时间，这就是作息制度。��

首先，根据多年的经验，我想指出在脑力劳动的制度中必须加以防止的做法。绝不允许在刚刚上完几节课以后，就让学生接连几小时地坐在那里读教科书和做练习。而在高年级，学生经常在下半天还是3、4个甚至5、6个小时地从事着和课堂上同样紧张的脑力劳动。每天10至12个小时坐在那里读书、听讲、思考、记忆、回想、再现，以便能回答教师的问题，——这真是一种无法胜任的、使人精疲力竭的劳动，它归根结底将会摧残学生的体力和智力，    使学生对知识产生冷淡的和漠不关心的态度，使得一个人只有学习，却没有智力生活。

经验证明，可以这样来安排学生的脑力劳动，让他的下半天自由支配，而不必坐在那里读书和做练习。下半天应当是学生自由活动的时间。在这些时间里，学生可以读课外书，参加科学——学科小组的活动，在野外劳动，观察自然界的现象和人们的劳动。��

    换句话说，下半天进行的脑力活动，应当是知识的扩充和转化。请注意，这并不是让学生无所事事，而是让他扩充知识。我们努力使学生在学习日的下半天所做的那些事，正是对他的完满发展和顺利学习所需要的。这种意图是否成功，则取决于整个教育过程是否文明。     特别重要的是，在下半天要让学生阅读——出于爱好、出于求知愿望的阅读，而不是出于背

诵和记忆的要求的阅读。��

    你可能要问：家庭作业放在什么时候来完成呢?��

    应当让学生早睡早起，把家庭作业放在早晨上学以前的时间里完成，——这是我们学校的绝大多数学生作息制度的一条基本原则。我们花了多年的时间向家长们解释：让孩子早睡早起，把紧张的脑力劳动安排在他起床后的前8个到10个小时的时间里，这种做法已被科学证明是有好处的。新的一代家长成长起来了，我们就在“家长学校”里给他们讲些教育学知识，其中首先就讲儿童脑力劳动的文明和卫生。经过努力，我们做到了使90％的儿童、少年和青年能遵守下列的作息制度：低年级学生在晚上9点就寝，中、高年级学生在晚上10点就寝。低年级学生在早晨6点起床(睡眠9小时)，少年和青年在早晨5点半起床(睡眠7个半小时)。在这些简短的建议里，不可能对这个作息制度的合理性作一番充分的科学的论证。但应当说明的是：在一昼夜的后一段时间里(夜里12点以前)的睡眠时间越长，这种睡眠就越有利于消除疲劳，人也越容易睡醒，从而更迅速地投入脑力劳动。学生在起床以后到上学的两个到2个半小时的时间里准备功课，这是我们的作息制度的核心。但是这个作息制度只是整个教育体系的一个组成部分。多年的经验使我们全体教师坚信，只要具备下面的条件，高年级学生完成全部家庭作业的时间并不需要超过两个到2个半小时(中、低年级则更少些)。这个条件就是：学习要在一种多方面的、丰富的精神生活的广阔背景下进行。在这种情况下，知识是在多种多样的智力活动中不断扩充的。掌握知识的过程(形象地说)是靠一整套“工具”(即技能)来加以保证的，而每个学生个人的力量、禀赋、才能都能在喜爱的科学里得到发挥，——这一切又都是相互联系的。缺少这个条件，那就根本无法借用我在这里所介绍的经验。如果不具备上述的条件，而要尝试照搬这种做法，迫使学生早些起床，在上学以前就把家庭作业完成，那是不会有任何效果的。(学校生活中的许多事实告诉我)即使是最宝贵的经验，也往往无法搬用，因为它被“移栽”到一种不利于生长的环境中去了。例如，孩子们还没有学会像样地阅读，教师却不顾这一点就教他们写作文，结果是毫无收获。��

    在完成家庭作业以后，学生到校上课。去学校的一路步行就是休息。然后开始上课，这是进行最紧张的脑力劳动的一段时间。应当尽量设法使那些要求智力高度紧张的课，跟变换活动性质的课(体育、图画、唱歌、劳动等)穿插进行，以便给学生一个小时(尽可能两个小时)的休息。��

早晨进行两个到两个半小时的脑力劳动，其效果大大超过放学后一连坐在那里花4、5个小时抠教科书和做练习。但是问题还不仅在于效果。应当考虑到儿童的健康，考虑到保持一昼夜间脑力劳动制度的“平衡”要使一昼夜的一部分时间充满紧张的脑力劳动，就必须使一昼夜的另一部分时间解除紧张的脑力劳动。下半天是供学生自由支配的时间，在这个时间里安排的脑力劳动，一定要考虑到儿童时代的很有趣的特点。至于这些特点是些什么以及如何考虑到它们，将在以后的建议中提出。

26、要教会儿童利用自由支配的时间

对儿童来说，时间是怎么度过的，这和成年人的情况完全不同，——我们永远不要忘记这一点。谁不考虑童年的这一特点，他就很难理解儿童的心情，经常会碰壁。在树林里度过一个充满阳光的夏季的日子，对儿童来说就像过了整整一年，而在少先队夏令营里度一个月，那就好像过了一辈子。不要用硬性规定的计划来束缚儿童，让他们去仔细地看看各种事，并且看个够。也许，你还可以把儿童放掉整整一个小时，让他们各自去干自己要干的事。这是儿童的天性使然，不如此就不可能有儿童的感知和思维。��

    请你记住，在每一步路上，儿童的面前都可能展现出某种新的、未知的东西，这东西使他入了迷，占据了他的全身心，他不仅顾不得想别的事，就连时间的流逝也感觉不到了。就这样，儿童浸沉在童年的这种平稳的、缓慢的、但又不可阻挡的河流里，他会忘记(是的，完全忘记)了他今天的家庭作业还没有做，而这一点又是毫不足奇的事。请你不必惊奇，我亲爱的同事，当你问到儿童的作业时，他常常会直截了当地回答你：“我把做作业的事忘记了。”他说到这一点时，好像自己并没有过错，而忘了做作业倒好像是件奇怪的、不可理解的、使他惊奇的事。你还不必惊奇：在课堂上，儿童盯住了树影投在教室墙壁上的跳跃的光点，看得入了迷，所以对你所讲的东西一点也没听进去。是的，他没有听你讲课，这是真实情况，因为他浸沉在童年的河流里，他对于时间的感知跟成年人完全不一样。你不要大声斥责他，不要把他当着全班同学的面搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，——你要做的完全不是这样的事。我劝你轻轻地走到他跟前，握住他的双手，把他从他那童年的美妙的独木舟上引渡到全班学生乘坐的认识的快艇上来。而更为重要的是：你也不妨有时候去乘一乘儿童的船，跟他们在一起待些时间，用儿童的眼光来看看世界。请你相信，如果你学会了这样做，那么在学校生活中就会避免许多由于互不谅解而产生的那些冲突：教师不理解儿童做些什么和为什么要这样做，而儿童也不理解教师到底要求他怎么做。��

    我，作为一个成年人，也会被某种有趣的东西所迷住，我也很难摆脱那件使我入迷的和使我得到满足的事。可是，在我的下意识的深处，却有一种思想使我不得安宁：我还有工作，谁也不会替我把它做掉的。这种来自下意识的信号，会帮助我们控制时间的利用。而儿童缺乏这种控制力。所以他会忘记时间。应当教给他怎样利用自由支配的时间。��

    怎样教法呢?硬性要求他进行思考，向他指出对一件事情着迷时不许忘记功课吗?把他跟吸引人的事物隔离开来，不许他接触吗?��

    不要这样做。不要违背儿童的天性，教给儿童利用自由支配的时间，这就意味着：尽量做到让有趣的、使儿童感到惊奇的东西，同时成为儿童的智慧、情感和全面发展所需要的，必不可少的东西。换句话说，应该使儿童的时间充满使他们入迷的事，而这些事又能发展他们的思维，丰富他们的知识和技能，同时又不致破坏童年的情趣。给儿童提供自由支配的时间，并不是说让他们有可能爱干什么就干什么。放任自流会养成无所事事、懒散疲塌的不良习气。��

教会儿童利用自由支配的时间，不是靠口头解释(年龄小的孩子还不懂这些解释)，而是要靠组织活动，靠示范，靠集体劳动。

27、让每一个学生都有最喜欢做的事

请认真考虑一下，你的每一个学生是怎样以及在哪里利用(不是“度过”，而是“利用”)他的自由支配的时间的。而且要利用得合理。��

    这里，我又要提到书籍了。阅读应当成为吸引学生爱好的最重要的发源地。学校应当成为书籍的王国。可能你是在很边远偏僻的地方工作的，可能你那个村庄和文化中心要相距数千公里，学校里也许会有许多欠缺，——但是如果你那里有一个书籍的王国，你就有可能把工作提高到这样的教育学素养的水平，并且取得这样的成果，使之不次于在文化中心地区的工作。你也不要担心，由于学生迷住了看书而使他们学不到知识。��

    在一至三年级，一定要在每个班级里单独建立一个“书籍之角”，在这里陈列一些内容较好的并且使儿童感兴趣的书籍。让每一个学生都来利用他生平第一次遇到的这个小图书馆吧。我倒不主张让一至三年级(起码是一、二年级)的学生到学校的总图书馆去借书：因为只有教师最了解自己的学生应该读什么书。可能，在某一个时候，某一个学生最需要读的只有惟一的、适合他的具体情况的那本书。这一点，谁都没有教师了解得那么清楚。��

    请你记住，无论哪一种爱好，如果它不能触动学生的思想和打动他的心，那就不会带来益处。我想强调指出，学生的第一件爱好就应当是喜爱读书。这种爱好应当终生保持下去。不管你教的是哪一门学科(文学或历史、物理或制图、生物或化学)，你都应当(只要你想成为学生的真正的教育者)使书籍成为学生的第一爱好。��

    书籍也是一种学校，应当教会每一个学生怎样在书籍的世界里旅游。正因为如此，我才建议先建立本班的小图书角，然后再逐步教给学生利用学校的图书馆。对这件事绝不可听其自流。你可以带领自己的小学生到学校图书馆去，向他们介绍那里有些什么书，并且推荐他们可以借阅哪些书。你也可以把推荐让学生阅读的书单交给图书管理员(当然，这些书应当是图书馆里现有的图书)。��

    第二个应当引导每个学生去接近的爱好的发源地，就是使他特别喜欢一门学科。一个人在求学时代最宝贵的财富就是自由支配的时间，只有具备这个条件，才可能特别喜欢一门学科，才可能发挥智力的积极性。学校的全体教师应当加以深刻思考，怎样才能使学校里在下半天“点燃起许许多多的火堆”，吸引学生去深入钻研各个科学领域。这不仅是指前面说过的成立各种科学—一学科小组。这里还包括让学生从事一些积极的活动，在这些活动中，设法使理论知识成为学生进行创造、解决各种智力任务和劳动任务的主要刺激。在我们学校里，设有两个“难题室，一个是物理和技术方面的，另一个是生物和农学技术方面的，它们就成了学生智力爱好的发源地。在这里，学生的工作都是独立进行的。两个室的管理人是高年级学生，但是它们对全体(从一年级到十年级)学生敞开大门。学生在这里解决着各种各样的工艺和生物学方面的任务。例如，我们建议学生设计制作一个活动的机械模型，要求在这个机械里用另一个工作部件来代替一个工作部件，并要求这个机械能用来完成好几种劳动操作。在生物学方面提出的课题是：在两年时间内把一块不毛之地变成肥沃的土壤，在上面栽培庄稼并取得收成，为有益的微生物的存活创造条件。��

学生怎样利用自由支配时间是一件至关重要的事。你一定要使自己的学生形成合理的爱好。

28、用劳动的爱好来教育学生

在学校工作的十几年经验使我相信，劳动在智育中起着极其重要的作用。儿童的智慧在

他的手指尖上。��

    这一教育信念是从观察中产生的，我看到，那些双手灵巧的儿童，热爱劳动的儿童，能够形成聪敏的、好钻研的智慧。我指的不是随便什么样的劳动，而首先是指复杂的、创造性的劳动，这种劳动里要有思想、有巧妙的技能和技艺。一年年积累的事实更有力地证明，这里面有一种直接的联系。手所掌握的和正在学习的技艺越高超，儿童、少年和青年就越聪明，他对事实、现象、因果联系、规律性进行深入思考和分析的能力就表现得越鲜明。��

    我竭力想弄懂这种依存性的科学根据，我读了不少学者的著作，同时又在研究教学和教育过程的各个方面和表现。我们想实际地利用劳动来达到对那些学习困难的儿童和少年进行智育的目的，于是吸引他们参加一些需要掌握复杂的实际技能和技巧的作业。这种劳动的典型特点，就是它的各个步骤和操作之间都有依存性，而且它要求高度的注意力、精神专注和动脑筋思考。在手的动作和思维之间进行着不断的传导：思维在检查、纠正、改善着劳动过程，而手似乎把各种细节和详情报告给思维，于是劳动就发展了智慧，教给学生合乎逻辑地思考，深入到那些不能够直接观察到的某些事实和现象之间的依存关系中去。��

    吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。我懂得了：如果一个人在学习上遇到困难，那么产生这些困难的最主要的原因，就在于他不能看见事物之间的关系和相互联系，也就是说，他离开“事实”就不能进行思考。而最容易看见事物之间的关系和相互联系的机会，则是在它们以直观的形态(在劳动活动中)呈现出来的地方。��

    经验证明，为了促进学生的智力发展，应当选择下列劳动形式：��

    (1)设计和装配各种装置、机械和仪器的活动模型。我们学校的每一个学习困难的学生，都毫无例外地在学校教学工厂里制作一些奥秘的机器、机械、仪器和装置的模型。在这里，思维的本源和刺激就是让学生理解事物之间的关系和相互联系。有一个少年模型设计家小组，在两年时间里设计安装了一台加工木材的万能机床。这个小组里有15名学生，其中有3人是学习较差的。这项劳动的促进和发展智慧的最主要的特点，就是构思在不停地发展变化。未来的机床的构思好像总在这些青少年的眼前晃动。为了检验构思的正确性和合理性，组员们不断尝试着，在各个不同的设计方案里，各种部件和零件是怎样相互作用的。在这样的条件下，将会出现什么情况，而在另一种条件下，又会出现什么情况?——对这些问题和类似问题的思考，促使学生们瞻前顾后，反复分析和对比。��

    这种对劳动过程中的相互作用的思考，在我看来，是一  种无可比拟的发展思维的良好手段，它可以使思维中与因果联系、机能联系和时间联系有关的那个极其重要的领域得到发展。对相互作用的反复思考的极其可贵之处，就在于学生的思维一直处在运动之中和探索之中，在人的思维的目光前面总是看见与一个概括性的思想相联系的好几种直观表象。这里发生着由具体到概括的过渡，没有这种过渡就谈不上思维，而学习较差的学生所缺乏的正是这一点。��

   (2)选择能量和运动的传递、变换方式。这里指的是在模型、机械、装置、仪器、机器设备的设计和装配中，譬如说把电能转变为机械能或热能，把直线运动转变为旋转运动或者相反等。在这里，思维似乎在一瞬间就由抽象的、概括的东西转移到具体的东西(表象、形象、图景)上去。怎样把一个概括性的思想体现到现实的、具体的行动中去呢?——深入地思考这个问题，能够激发思维力量，促使学生在许多已知的东西中去探索设计上的解决方案。选择传递和变换的方法，能发展观察力和智慧的钻研性(这一点正是学习较差的学生所缺乏的)：学生通过仔细观看一个整体事物的细节、局部和构成因素，在具体的东西中寻找共性的东西，就是在学习把一个总的思想从一种具体情况转用到另一种情况。正是这些应当在手的技艺中、在技能中反映出来。我们力求使劳动的对象(它的作用就是要发展智慧)是活动的、变化的，使人把构思的创造性和实现构思的技艺结合起来。要尽量多地进行实验和试验，尽量多地让学生的手和手指多做动作，——这是在劳动过程中培养智慧的原则之一。��

    (3)选择材料的加工方法，选择加工用的工具、机械和工艺方法。我们力求做到使工具似乎和手融为一体，成为手的一部分。如果一个人没有学会用自己的手和自己的思想对劳动对象施加最精细的作用，那就不可能设想培养出精细的、创造性的智慧。在这种作用中，才能体现出思维和手的动作的真正结合。当人用双手借助手工工具或机械工具加工东西的时候，就会出现一种极为复杂的现象：在每一瞬间，信号多次地由手传导到脑，又由脑传导到手；脑教了手，手也发展和教了脑。这时候，构思不仅在实现，而且在不断地发展、深入和变化。这时候，思想的线索不会中断。用手工工具和简单的机械工具加工材料，——这是“医治”那些学习困难的学生的最好手段，因为这些学生缺乏一种用思维的眼光一下子把握住需要花费较长时间的劳动过程的能力。��

    (4)为生命过程(植物和动物)的正常发展创造环境，管理这种环境。应当让学生在农业试验活动(植物栽培、动物饲养)中接触这种劳动。这是一种使学生由具体的表象过渡到概括，又由结论和概括过渡到实践的最好手段。这些劳动种类的教育特点，就在于使人用思维去把握那些在长时间内和在变化着的条件下发生的过程，并且要求自觉地影响和改变这些条件。我深信，农业劳动——这是最能启迪智慧的劳动活动的种类之一。我们吸引那些“学习上最困难的”学生参加各种少年植物栽培家、育种学家、生物化学家、农业技术家小组。这些学生好像在掌握知识的道路上遇到了不可克服的障碍，而启迪智慧的农业劳动是能教会他们思考的。��

    在一个少年试验家小组里，已经连续15年有一批学习较差的儿童和少年先后参加创造性的劳动，他们在解决这样两个问题：环境条件对种子发芽力的影响及对植物发育早期的生命力的影响；土壤和外界条件对产量的影响。��

当然，要使手起到发展智慧的作用，还有必要进行经常的阅读：书籍不仅能造就聪明的头脑，而且能培养出灵巧的双手。

29、怎样使学生注意力集中

我带领27个幼儿到草地上去参观，目的是让他们看到各种植物是怎样传播自己的种子的。他们要看的那些植物长在草地的一个较远的角落里。要想让所有的孩子都围拢来看这些植物，我就得用注意力的很细的丝线把男女孩子们都拴到我的身边来，这就好比是一根根无形的“缰绳”。在他们眼前的这些植物中间，还有几十种各式各样的、非常有趣的事物，只要一个儿童的注意转到其中的一件事物上，那根丝线就断了，于是我给他所讲的和指给他要看的东西，他就再也不看、不听了——思想开了小差。譬如说，一只花蝴蝶翩然起舞，瓦尼亚、柯里亚、尼娜、娜塔罗奇卡这4个孩子的好奇的小眼睛就盯住了那只蝴蝶，于是4根丝线就断了。或者脚底下突然蹦出了一只小青蛙，于是又有几根丝线被扯断了……��

    这种情形在课堂上也是常见的。怎样才能把这一群坐立不宁的、好奇心很强的、随时都会跑去追赶蝴蝶的小家伙吸引在你的身旁呢?当你开始给少年讲解一些枯燥的、并无趣味的知识，而他的头脑里却正在想着别的什么有趣的、吸引人的、激动人心的东西的时候，你该怎么办呢?��

    控制注意力的问题，是教师工作中最精细的而且研究得还很不充分的领域之一。要能控制注意力，就必须懂得儿童的心理，了解他的年龄特点。多年的学校工作经验告诉我，要能把握住儿童的注意力，只有一条途径，这就是要形成、确立并且保持儿童的这样一种内心状态——即情绪高涨、智力振奋的状态，使儿童体验到自己在追求真理，进行脑力活动的自豪感。��

    我们要动用智育的一整套手段来创造这种状态。要创造前面所说的情绪高涨的状态，单单依靠在上课时采取某些特殊的方式，譬如说选用恰当的直观手段，那是不能达到目的的。这种状态的形成取决于许多因素——取决于思维的素养和情感，取决于学生的见闻的广度等。��  掌握注意力——这是教师对儿童的思维施加的一种非常精细而微妙的作用。例如，我知道，学生要学一年生物学，其中有许多初看起来毫无趣味的教材——蠕虫的机体构造、生机活动等。在教这部分教材时，如果在儿童的意识里事先没有一些能跟教材“挂起钩来”的思想，那么你就无论如何也无法控制住他的注意力。在这里，学生的注意力取决于他事先知道的一系列常识，有了这些常识，他就会把毫无趣味的教材看成很有趣的教材。例如学习关于蠕虫的教材，学生应当知道这样一些常识：有益的蠕虫(如蚯蚓)对土壤构造的作用和对植物生长的作用，各种自然现象之间的普遍平衡，一些现象对于另一些现象的隐蔽的依存性等。

    我要让学生集中注意力听讲关于蠕虫的教材，我就得培养我所需要的学生的情绪状态，我就推荐他们读一些关于自然界、关于土壤的生活的有趣的书。当我讲解那部分初看起来毫无趣味的教材时，我的话针对着学生的思想，我好像在触动他们的思想，于是我所讲解的东西就在学生的意识里引起兴趣。这种兴趣首先是靠内部的刺激和诱因而引起的；学生过去在阅读时头脑里留下的思想，这时候好像又苏醒了，更新了，它竭力向我的思想靠拢，——学生不单是在听讲，感知新教材，而且是在自己的意识的深处搜索某些事实和现象，对它们进行思考。��

    不随意注意应当与随意注意相结合。当学生一边听讲一边思考的时候，才能出现这种结合。而要做到这一点，则必须使学生意识里有一点“思维的引火线”，也就是说，在所讲的学科中，应当使学生有某些已知的东西，在感知教材过程中，学生的思考越积极，他学起来就越轻松。通过阅读而做好准备的注意力，是减轻学生脑力劳动的最主要的条件之一。只要在课堂上能把学生的不随意注意与随意注意结合起来，他们就不会感到疲惫不堪。��

    如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。甚至最勤奋的学生，尽管他有意识地集中自己的努力去理解和识记教材，他也会很快地“越出轨道”，丧失理解因果联系的能力。而且他越是努力，反而越难控制自己的思想。凡是那些除了教科书以外什么也不阅读的学生，他们在课堂上掌握的知识就非常肤浅，并且把全部负担都转移到家庭作业上去。由于家庭作业负担过重，他们就没有时间阅读科学书刊，这样就形成一种“恶性循环”。��

众所周知，直观手段可以提高学生对学科的兴趣，加强学生的注意力。但是，直观性作为一条教学原则来说，则具有广泛的含义。如果把直观教具仅仅看做是吸引学生注意力的手段，那么这不仅对教学，而且特别是对智育，都是很有害的。

30、谈谈直观性问题

培养注意力的唯一手段就是施加作用于思维，而直观性只有根据它刺激思维过程的程度，起着促进注意力的发展和深入的作用。物体的直观形象本身，也可能把学生的注意力吸引住一个相当长的时间，但是运用直观性的目的绝不是为了整节课地抓住学生的注意不放。在课堂上引进直观手段，倒是为了在教学的某一个阶段上使儿童摆脱形象，在思维上过渡到概括性的真理和规律性上去。在实践中常常遇到一些出乎预料的情况，就是直观教具以其某一个细节而束缚住了儿童的注意力，不仅没有帮助反而妨碍了他们去思考教师本来想引导儿童去思考的抽象真理。有一次，我带了一个水轮机的活动模型给儿童看。推动叶轮的那一股水，由于冲击飞溅而形成一片细微的水雾，经阳光一照，就映射出一道彩虹。我没有注意到彩虹，可是孩子们觉察到了。于是，他们的全副注意力都被这种有趣的、但是在当时安全是偶然的自然现象吸引住了，而没有用到我想引导他们得出的那些概括性的结论上去。这堂课没有取得良好的效果。��

    使用直观手段这件事，要求教师有很高的科学和教育学修养，懂得儿童心理学，懂得掌握知识的过程。��

    首先应当记住，直观性——这是年龄较小的学生的脑力劳动的一条普遍原则。唐·季·乌申斯基曾写道，儿童是“用形式、声音、色彩和感觉”思维的。这一年龄规律性要求，应当使年龄较小的儿童的思维在大自然中得到发展，使他能够同时看到、听到、感到和思考。直观性是一种发展观察力和发展思维的力量，它能给认识带来一种情绪色彩。由于视觉、听觉、感受和思维是同时进行的，在儿童的意识里就形成一种在心理学上称之为情绪记忆的东西。与在儿童的记忆里留下的每一个表象和概念联系在一起的，不仅有思想，而且有情感和内心感受。如果不形成发达的、丰富的情绪记忆，就谈不上童年时期的完满的智力发展。我向小学教师们建议：你们要到思维的源泉那里去、到自然界和劳动中去教给儿童思维。要让词在进入儿童意识的时候带着鲜明的情绪色彩。直观性原则不仅应当贯穿在课堂上，而且应当贯穿在教学和教学过程的其他方面，贯穿在整个认识中。��

    第二，在运用直观性时，必须考虑到怎样由具体过渡到抽象，直观手段在课的哪一个阶段上将不再是需要的，那时学生已经不应当把注意力放在直观手段上。这是智育的一条很重要的原则：直观手段只是在促进思维积极化的一定阶段上才是需要的。��

    第三，应当逐步地由实物的直观手段向绘画的直观手段过渡，然后再向提供事物和现象的符合描述的直观手段过渡。早在一、二年级，就应当逐步地训练儿童能离开实物的直观手段，但这绝不意味着可以完全摆脱它。有经验的教师在所有各学年(从一年级到十年级)都在运用直观性原则，但是他们在逐年地以越来越复杂的工作方法和方式来体现这一原则。即使在十年级，有经验的语文教师还是带领自己的学生到树林里去，到河岸上去，到春花怒放的花园里去，——在这里，可以说是对词的情绪色彩进行更精细的加工，加深和发展学生的情绪记忆。��

    向绘画的直观手段过渡是一个较长的过程。这并不是说，教师简单地把小猫的图画带到课堂上来代替活的小猫。绘画的直观手段，即便它逼真地表达了实物直观手段的形状、颜色和其他特点，但它总归是一种概括。因此教师的任务就是，在运用绘画的直观手段时，应当逐步地向越来越复杂的概括过渡。特别重要的是要教会儿童理解符合式的绘画——草图、示意图等，这些手段对发展抽象思维起着很大的作用。结合这一点，我想就如何使用黑板的方法提几点希望。��

    教室里设有黑板，不仅是为了在上面写字，而且是为了教师在讲述、说明、演讲的过程中可以在上面画些草图、示意图和详图等。我在讲授历史、植物、动物、物理、地理、数学的时候，几乎在所有的课堂上(大约历史课80％，植物、动物和地理课的90％，物理和数学课的100％)，我都要使用黑板和彩色粉笔。在我看来，不这样做，就不可能设想会有一个发展抽象思维的过程。我认为，绘画的直观性不仅是把表象和概念加以具体化的手段，而且是从表象的世界里解脱出来而进入抽象思维世界的手段。��

    绘画的直观性同时也是一种使学生进行自我智力教育的手段。在二、三年级，我的学生总是把算术练习本从中间起分成“两半”，左边的一半用来解答习题，而右边的一半则用来以直观的、示意的办法把应用题画成图解的样子。在动手解答习题以前，学生先“把应用题画出来”。教会学生把应用题“画”出来，其用意就在于保证由具体思维向抽象思维的过渡。儿童开始时画一些实物(苹果、篮子、树、鸟)，然后转到示意性的绘画，即用小方块、小圆圈来代表它们。我特别关心的是那些学习感到困难的学生是怎样“画”应用题的。假若不是采用了这种教学方式，这些学生是未必能学会解答应用题和思考它的条件的。如果哪一个孩子学会了“画”应用题，我就可以有把握地说，他一定能学会解应用题。也有个别学生，在几个月里还学不会用图画来表示应用题的条件。这就意味着，他们不仅不会抽象思维，而且也不会“用形象、声音、色彩和感觉”来思维。这就必须先教给他们形象思维，然后再逐渐地引导他们进行抽象思维。��

    如果你的小学班级里有一些学习数学感到困难的学生，那就请你试一试，先教会他们“画”应用题。应当引导儿童由鲜明的形象到达它们的符号式的描绘，再由描绘而到达对事物之间的关系和相互联系的理解。��

第四，要引导学生由绘画的直观性逐步过渡到词的形象的直观性。词的形象——这是由“用形象、声音、色彩和感觉”进行思维而走向用概念进行思维的前进的一步。有经验的小学教师们，不仅用词来创造那些不可能直接看见的东西(例如，北极地带的冰群、火山爆发等等)的形象，而且用词来创造那些在我们周围的自然界和人的劳动中可以看见的东西的形象。这些词的形象对于形成情绪记忆、丰富心理学上所说的内容言语，都有着极其重要的意义。

这里还有必要谈谈对学习感到困难的学生的工作。经验表明，这类学生的智力发展，在很大程度上取决于由形象思维到概念思维的过渡，究竟需要多长时间和经历怎样的步骤。个别学习困难的学生，一直停留在毫无希望的境地，教师不知道该把他们怎么办，怎样才能激发他们的思维。这种情况的出现，主要是因为这些学生没有经过一番长期的“形象思维”的训练，然而教师却在催促他们快点转到抽象思维，而学生对抽象思维却是丝毫没有准备的。学习困难的学生常常不能把自己举出的实例同费了很大力气才背会的规则联系起来，这种情况就是形象思维与概念思维相脱节的后果之一，是教师操之过急的结果。��

第五，直观手段应当使学生把注意力放在最主要、最本质的东西上去。��

让我们再说一遍，运用直观性原则是需要很高的技巧，需要了解学生的思维和心情的。

31、给准备教一年级的教师的建议

你在小学里工作，现在正在教三年级。很快你就要教一年级学生了。这些孩子现在是5岁半到6岁。现在教育他们的是家庭或幼儿园。我们还有一部分儿童，他们在入学以前的教者只是父亲和母亲。正是在这个时期——入学1、2年，学前儿童受到怎样的教育，这件事是关系极大的。你应当很好地了解自己的每一个未来的学生。��

    怎样才算了解儿童呢?��

    首先得了解他的健康状况。在开始教班的一年半以前，我就有了自己的未来学生的名单。我很熟悉他们的父母，我猜测有哪些疾病可能遗传给儿童。当然，这些猜测还得经过医生鉴定。这样，我就掌握了我的未来学生的身体各重要系统(神经系统、呼吸系统、心脏、消化器官、视力、听力)的状况的资料。��

    不了解学生的健康状况，就不可能有正确的教育。我在学校工作30年的经验使我坚信：要根据儿童的健康状况，不仅对每一个学生要采取个别对待的态度，而且要采取一系列不同的保护、爱惜和增强健康的措施。经验证明，教育应当配合把儿童的疾病治好，使他摆脱往往在幼年时期就有的疾患。有心血管系统障碍的儿童，需要特殊的教育方法，对他要采取专门的医疗教育学措施。��

    我认为，十分重要的是要了解清楚：家庭中的相互关系是否有利预防疾患，或者在儿童由于某种原因已经有病的情况下，是否有利于儿童身体的康复。儿童的神经系统和心脏的健康状况，与家庭情况的关系特别密切。那些在叫骂、训斥、无情对待、互不信任、受到侮辱的环境下长大的孩子，是特别难教育的。这种儿童的神经系统经常处于焦躁不安状态，很容易疲劳。对这些有神经官能症的儿童，要给以特别的关心和随时随地的注意。无论在对他们进行教学或教育的时候，都要运用医疗教育学的特殊方法，防止有害的激动，防止突然从一种情绪状态转到另一种情绪状态。��

    我建议将要教一年级班的教师们，在儿童入学前的1年半(最好是2年)以前，就把他们的家长(最好要父母亲都参加)召集起来，跟他们谈谈，家庭里应当保持怎样的相互关系，才有利于增强儿童的神经系统，并且有利于形成儿童良好的道德和心理品质。��

    家庭的智力气氛对于儿童的发展具有重大的意义。儿童的一般发展、记忆，在很大的程度上取决于：家庭里的智力兴趣如何，成年人读些什么，想些什么，以及他们给儿童的思想留下了哪些影响。请你这样告诉学生的家长：“你们的孩子的智慧，取决于你们的智力兴趣，取决于书籍在家庭精神生活中占着怎样的地位。”��

我深信，至少必须对每个儿童的思维进行一年的研究。只有在这个条件下，才能对一年级的教学工作有充分的准备。

32、怎样在学龄前期研究儿童的思维

人的思维有两种基本类型：一种是逻辑——分析思维或称数学逻辑，一种是艺术思维或称形象思维。伟大的生理学家巴甫洛夫所做的这种分类，对于解决儿童的智育问题、培养个人的才能和爱好，具有极其重要的意义。请你把自己的未来的一年级学生集合起来，选一个晴朗的九月的日子，把他们带到秋天的树林里去，你马上就会发现具有这两种鲜明地表现出来的思维类型的孩子。树林，特别是早秋的树林，总是吸引儿童的注意的，儿童在这种场合不可能无动于衷。凡是有激动、赞叹、惊奇的地方，就有对于周围世界的逻辑的认识和情绪的认识，也就是说，有靠理智的认识和靠情感的认识。蔚蓝的、深远的天空，披着各色盛装的树木，林间空地上和密林深处的早秋的鲜艳色彩，——这一切都吸引着儿童的注意。但是儿童对周围世界的看法是各不相同的。请你仔细观察一下，你就会发现两种感知的类型——这是两种思维类型的标志。有些孩子迷恋于大自然的全部和谐的美。他们惊奇、赞叹，把各种事物作为一个完整的统一体来感知。他们既看到日出，也看到秋季树木的各种盛装的惊人美丽的色彩，又看到了神秘莫测的密林。但是对这一切的感知，都正如许多种乐器的复杂音响构成的和声一样，——儿童没有去倾听个别的声音，他们没有从周围世界中去区分个别的细节。可是当他们的注意力被某一个事物或某一种现象吸引住的时候，那么对他们来说，全部的和谐就都集中到这一个事物和现象上来了。例如，儿童注意到了一丛结满琥珀色浆果的、带着银白色露珠的野蔷薇，于是，除了这一丛野蔷薇以外，他就什么也看不到了，对他来说，整个美的世界就只存在于这一种自然界的造物之中了。��

    这是对周围世界的艺术感知或称形象感知的最突出的特征。具有这种感知的儿童，能够兴致勃勃地讲述他们所见到的情景。在他们的讲述里有鲜明的形象。他们是用画面、形象(色彩、声音、动作)来思维的。他们对于周围自然界的音乐以及一般地对于自然界的美是非常敏感的。在他们的感知里似乎是以情绪因素占优势，即靠情感的认识多于靠理智的认识。请你注意，这一点是会对儿童在学习过程中的脑力劳动打下烙印的。具有明显表现的艺术思维的儿童，对学习文学很感兴趣，喜欢读书，醉心于诗歌创作。他们在学习数学时往往遇到很大的困难，甚至有时在这门学科方面跟不上进度。��

    而对另一些儿童来说，好像并不存在美的和谐。你不妨想像一下，在暖和的秋天的日子里，在松林的林间空地上看到的日落的景致：通红的晚霞，坚固得宛如铜铸的老树干，以及各种色彩在静静地湖面上变幻无穷的闪光，等。但是在一群学龄前儿童中，常会发现这样的儿童，好像这一切的美都没有触动他。他一直在问：为什么太阳在将落的时候会变成红色的?太阳在夜里躲藏到什么地方去了?为什么秋天的树叶有的变红，有的橙黄，又有的枯黄?为什么橡树的叶子久不变色，直到初寒的时候还是绿的?在这种儿童眼前，首先展示的并不是世界的形象的一面，而是其逻辑的、因果关系的一面。这就是逻辑——分析思维，或数学思维。具有这种思维的儿童，很容易发现事物的因果联系和依存性，用思维把握住被某一联系串连在一起的一组事物和现象。他们进行抽象比较容易，对学习数学和其他精密科学很感兴趣。对他们来说，对抽象的东西进行逻辑分析极为有趣，就像鲜明的形象对于具有艺术思维的儿童一样。��

    这两种思维类型是客观存在的。教师应当了解，在每一个儿童身上，哪一种类型占优势。这一点对于从教育学上正确地指导脑力劳动极其重要。要教给学生思考，发展他的思维，——这就意味着要在每一个儿童身上发展两种思维领域，即形象思维领域和逻辑——分析思维领域，既不要给以片面发展，同时又要善于把每个学生的智力发展引导到最适宜于他的先天素质的轨道上去。��

    儿童的思维在运算进度(亦可以称为思考速度)上也是有区别的。��

    一些儿童的思维非常活跃。当儿童刚刚想到蜜蜂怎样采花粉的时候，教师向他指出了花朵的复杂结构，于是儿童的思想就很轻易地转移到另一个对象上去。或者举解答算术应用题时的思维情况为例：这种学生能在思维上一下子把握住应用题条件里所说的一切：既有篮子，又有苹果，还有果树。另一些儿童的思维则完全不同，我想把它称为稳定集中性的思维。如果儿童的思想集中在一件什么事物上，他就很难转移到别的东西上去。当他深入思考一件事情的时候，他就会忘记别的事情。他在思考每公斤苹果的价格，就会忘记每篮苹果有几公斤以及共有几篮苹果。教师有时候会弄错，误认为这种思维特点是智力发展的不正常状态。其实，无论是具有形象思维的儿童，还是具有明显表现的逻辑——分析思维的儿童，都常会出现智力过程迟缓的现象。教师由于没有弄清这是怎么回事，常常做出关于儿童智力发展的完全错误的、过早的结论。对一些思维过程显然迟缓的儿童所发生的误会是特别令人痛心的。这常常是一些很聪明、很机敏的儿童，但是他们的思维的迟缓性引起了教师的不满。于是使得儿童精神不安，他的思想好像也麻木了，终于弄得什么也接受不进。��

对于这一切，应当在开学前就看清楚和了解清楚。当儿童还没有开始学习的时候，研究儿童的思维特点是最容易的。我向将要教一年级的教师建议：在儿童入学前的一年时间里，    带领儿童到思维的源泉即自然界里去旅行12、13次。你把孩子们带到这样的环境里去，那里有鲜明的形象，也有现象之间的因果联系，让儿童去欣赏，在美的事物面前体验到惊奇的感觉，并同时进行思考和分析。

33、给刚参加学校工作的教师的几点建议

我还记得，我在学校工作的那头10年时间过得多么缓慢。到了后来，时间就过得更快了，而现在觉得，好像一个学年刚开始，一眨眼就结束了。我把这种个人的感受说出来，是为了向新参加工作的教师提醒一条非常重要的真理：无论年轻的时候充满了多么热烈而紧张的劳动，但是在这个时期里，总还是能够找到时间，来逐渐地、一步一步地积累我们的精神财富——教育的明智的。请你记住，你的教龄的20周年会不知不觉地到来，你就要进入自己生活的50年代，那时候，你会感到时间不够用了，你也许会忧伤地说：“唉，如果早知今日，那么年轻的时候就该用一番功，以便老年将至的时候，工作能够更容易些。要知道，我还有20年的时间要工作哩!”��

    在年纪尚轻的时候，应当先做些什么，才不至于在老之将至的时候而悔恨呢?��

    要做的事很多，但首先必须点滴地积累作为一个教育者的智力财富和教育的明智。你面前的道路还很长。在这条道路上，你将看到各种人的最预想不到的命运。青年的爱思考的智慧和眼光将求教于你，探寻诸如“怎样生活?”“什么是幸福?”“真理在哪里?”这些问题的答案。为了回答这些问题，你就应当懂得一个人追求真理、向往人民的理想取得胜利的过程的辩证法，你就应当理解并且用全身心体验过人类为最美好的未来——共产主义的理想及为其实现而斗争的特点。��

    为了成为一个真正的教育者，就必须在整个一生中努力掌握科学共产主义的理论，用马克思列宁主义世界观的精神教育自己。请你记住，要学会用一个共产主义者的眼光来看待世界和看待人，是需要长年累月地学习的。在你的个人藏书里，应当有马克思、恩格斯、列宁关于社会、革命和关于教育的主要著作。要形成自己的共产主义世界观，这并不意味着背诵马克思列宁主义经典著作中的词句，而是首先学习用共产主义者的观点来看待世界和看待人。    我的年轻的朋友，我想跟你谈谈，我自己过去和现在是怎样从马克思、恩格斯、列宁的著作中寻求实际工作中遇到的最复杂的问题的答案的。每一个人(他的一生的命运就在我的面前发展着)——都是一个独一无二的个人的世界。我看到自己的最重要的教育任务，就是要使共产主义的理想在这个世界里体现出来，——通过多种多样的、具有深刻个性的特征体现出来。每一次，当我看到某一个独一无二的人的命运中发生的极其精细的转变时，我就感到需要和必要一次又一次深思：马克思、恩格斯、列宁曾经为之生活和斗争过的那种共产主义新人的标准和理想的形象是怎样的。形象地说，如果我不一次又一次地努力游向马克思列宁主义经典作家关于人的英明思想的海洋里去探索，我就无法深刻理解某一个人的具体的命运。马克思列宁主义经典作家的著作里，包含着一部共产主义人学的百科全书。他们的英明思想帮助我理解共产主义理想(例如，关于全面发展的个性的观念)的发展的逻辑。马克思、恩格斯、列宁的著作帮助我分辨清楚，培养人的爱好和志趣所要依赖的那些复杂交错的条件。不管你到公共图书馆去借任何一本书是多么方便，我还是劝你建立起自己的藏书。我就有一套个人藏书——这些书是我的老师，我每天都去向它们请教：真理在哪里?怎样去认识真理?怎样才能把人类积累、获取的道德财富，从年长一代的心灵和智慧中传授到年轻一代的心灵和智慧中去?这些书也是我的生活的老师，我每天都带着这样一些问题去求教它们：怎样生活?怎样才能成为自己的学生的楷模?怎样才能使理想的光辉照进他们的心田?��

    年轻的朋友，我建议你每个月买三本书：(1)关于你所教的那门学科方面的科学问题的书；(2)关于可以作为青年们的学习榜样的那些人物的生活和斗争事迹的书；(3)关于人(特别是儿童、少年、男女青年)的心灵的书(即心理学方面的书)。��

    希望你的个人藏书里有以上这三类书籍。每过一年，你的科学知识都应当变得更丰富。希望你到了你参加教育工作满十年的时候，教科书在你眼里看来就浅易得像识字课本一样。只有在这样的条件下，你才可以说：为了上好一节课，你是一辈子都在备课的。只有每天不断地补充自己的科学知识，你才有可能在讲课的过程中看到学生们的脑力劳动：占据你的注意中心的将不是关心教材内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的高峰，你应当努力向它攀登。��

    请你像寻找宝石一样寻找那些关于杰出人物(如菲·捷尔任斯基、谢·拉佐、伊·巴布什金、雅·斯维尔德洛夫、尤·伏契克、尼·别罗扬尼斯)的生平和斗争的书籍。请你把这一类书摆在你的个人藏书中的最崇高的地位上。请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。��

    你要买些心理学的书籍来充实自己的藏书。教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵。当我听到或者读到对人的个别对待的态度这些词的时候，它们在我的意识里总是跟另一个概念——思考——联系在一起的。教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现(哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现)，而没有发现就谈不上教育工作的创造性。请你记住，在心理现象的众多规律性中，每一条规律性都是通过千万个人的命运表现出来的。我坚定地相信，刚从师范院校毕业出来的教师，只有在自己整个的教育生涯中不断地研究心理学，加深自己的心理学知识，他才能够成为教育工作的真正的能手。    你将在自己整个的教育生涯中当一名教育者，而教育、如果没有美，没有艺术，那是不可思议的。如果你会演奏某一种乐器，那么你作为一个教育者就占有许多优势；如果你身上还有一点哪怕是很小的音乐天才的火花，那么你在教育上就是国王，就是主宰者，因为音乐能使师生的心灵亲近起来，能使学生心灵中最隐秘的角落都展现在教育者的面前。如果你不会任何乐器，那么在你的手上和心里就应当有另一种对人的心灵施加影响的强有力的手段——这个手段就是文艺。根据你所教的儿童的年龄情况，你每年买上几十本文艺书，它们能帮助你找到通往你的学生心灵的道路。不要忘记，你的学生所读过的文艺作品，是用他的求知的智慧和敏感的心灵来感知的，这一点往往能起到教师力不能及的作用，好比只要给道德的天秤盘里加上一个小砝码，就能使它向着你所需要的方向倾斜过去。在你选择自己的藏书时需要记住的最主要的一点，就是你推荐给学生阅读的书籍，要能教给他们怎样生活。书里的英雄人物的形象，要能够吸引和鼓舞你的学生，在他的心里树立起一种信念：人是伟大而有力的，共产主义思想是真理和正义的最高理想。每当我在书店里为自己的藏书挑选教育性的书籍时，我总是竭力思考，每一本书给我的哪一个学生阅读最为适合。��

    请你记住，教育——这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。要掌握这一门艺术，就必须多读书、多思考。你读过的每一本书，都应当好比是在你的教育车间里增添了一件新的精致的工具。��

    教育者还必须具备一种对美的精细的感觉。你必须热爱美、创造美和维护美(包括自然界的美和你的学生的内心美)。要知道，如果你自己喜爱栽种和培植果树，如果你自己喜爱在亲手栽培的繁花盛开的果树间来到蜂房跟前，倾听那蜜蜂的嗡嗡的鸣声，那么，你就找到了一条通往人的心灵的捷径——这就是在创造美的劳动中跟人的精神上的交往。��

你在学校工作的每一年里，都应当使你的教育劳动的“工艺实验室”不断地充实起来。教师必须积累供全班学生和个别学生使用的大量习题和例题。这一切都需要年复一年地进行积累，并且按教学大纲的章节加以编排。我认识一些有经验的数学教师，他们在15年的工作时间里积累了相当可观的成套的代数和几何习题，并且能巧妙地在对学生进行个别作业时使用这些习题集。

34、怎样发展儿童的思维和智力

怎样发展学生的智慧，加深他的智力——在我看来，这是整个学校教育的最尖锐而又尚未加以充分研究的问题之一。传授知识，这只是智育的一个方面，我们不能离开智育的另一个方面(形成和发展智力)来考察它。所谓发展思维和智力，就是指发展形象思维和逻辑——分析思维，影响思维过程的活动性，克服思维的缓慢性。��

    多年的经验表明，有必要给学生上一种专门的“思维课”。早在学龄前期，就可以经常上这种课。从一年级开学起，思维课就成为智育的一部分。所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。��

如果你想教你的“头脑迟钝”的学生学会思考，那就请你把他们领到思维的源泉那儿去，那里会展示出现象的链条，一事物的结果成为另一事物的原因。思维过程缓慢的学生，当他努力用思维来把握这根链条，在记忆中保持住几样事实、事物和关系的时候，他就是在受到一种无可取代的思维训练。问题在于，在各种现象的链条中，要一个接一个地进行发现，好比在儿童面前点燃起思考的火花，它们会刺激思维过程活跃起来。只要点燃这种火花，儿童就想知道得更多，就想更深入地思考新的现象。这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性和推动力。

35、怎样培养记忆力

培养记忆力——这也是学校实践中的尖锐问题之一。大概，我们每一个人遇到那种记忆“有漏洞”的儿童都会束手无策的：他今天记得的，明天就忘了。我在这里试图提出的关于培养记忆力的建议，都是以感性材料即实际经验为依据的。��

依靠自身的努力和顽强的意志而获取的知识越多，逻辑的认识对学生的情绪领域触动得越深，那么记忆就越牢固，新的知识在意识中的安置就越有秩序和严整。��

    在开始识记以前，应当像我已经说过的那样，让儿童经过一番思维训练。摆在记忆面前的任务越复杂、越困难，对思维、思考和智力才能的训练就应当越细致耐心。如果一个儿童只能看见事物、现象的表面的、有目共睹的一面，而他自己并没有深入到事物和现象的深处和实质里去，没有作出任何“发现”，没有体验过发现现象之间的出乎意料的相互联系的那种惊奇的情感，那么这种儿童进行识记是会感到困难的。��

    我坚定地相信：当儿童还没有达到需要在课堂上和家庭里记忆和背诵的那个时间时，就应当特别关心他的记忆力的培养。学前期和小学学习期，是为牢固的记忆力打下基础的最佳时期。应当注意的是，那些关于周围世界的现象和规律性的重要原理，不要让儿童通过专门的背诵和识记去掌握，而应当让他们在直接观察的过程中去掌握。��

大概我们每一个人都在这样奇怪的现象面前感到过茫然失措：儿童在小学里学得很好，可是在小学毕业后就开始学得不好了。这是怎么回事，为什么会发生这样的现象?原因之一就在于：在小学里，缺乏一种以发展思维、培养智力、打好记忆力基础为目的的专门工作。在小学里，应当打下记忆力的牢固基础；而让儿童在教师指导下，在直接认识周围世界的过程中，去探求、获取和掌握的知识，就是记忆力的牢固基础。

36、要爱惜和发展青少年的记忆力

死记硬背一贯是有害的，而在少年期和青年期则尤其不可容忍。在这些年龄期，死记硬背会造成一种幼稚病——它会使成年人停留在幼稚阶段，使他们智力迟钝，阻碍才能和爱好的形成。死记硬背的产儿，它的最不吉利的产物之一，就是书呆子气。就其实质来说，这就是把教小孩子时特用的那些方法和方式，搬用到少年和青年的身上来。这样做的结果，就是青少年的智慧尚处于幼稚阶段，却又企图让他们掌握严肃的科学知识。这样就使知识脱离生活实践，使智力活动和社会活动的领域受到局限。��

    产生这一重大祸害的主要原因之一，就是少年和男女青年使用着跟小孩子同样的方法来获取知识：他们把教科书里的教材一块一块地背诵下来，为的是以后又把自己的知识一块一块地“倒出来”给教师看，得到一个分数。这种随意识记的“肥大症”，简直是要把人变成傻瓜。��   把这种书呆子气从学校驱逐出去，是非常重要的教育任务之一。可是，现在中年级和高年级的大部分教材，偏偏是要求你只能使用随意识记的：“好好坐下来给我背吧，不然你什么也不会知道，这里没有什么特别的窍门。”在这种情况下该怎么办呢?��

    可以采取的只有一条唯一的途径：确定随意识记和不随意识记之间的合理比例。假如我们把八年级学生需要记住的教材数量用x来表示。那么学生就应当同时思考和理解多出好几倍的教材：3x。同时，在有意识地背诵和识记的材料与只需要加以思考而不必专门识记的材料之间，应当保持一定的联系——不一定是直接的联系，但是最好是与问题相关的联系。例如，在解剖学和生理学中学习人的神经系统。这一部分里有许多完全新的东西，几乎全部都是应当记住的。为了不致把学习变成死记硬背，请你推荐学生阅读一些关于人的(关于人体的各系统、关于神经系统、关于著名学者的研究的)有趣的书籍。学生在阅读这些书籍时并没有抱定要识记的宗旨，但是其中有许多东西会被记住，这完全是另一种识记——不随意识记，它在本质上区别于对教科书材料的有意识记和背诵。这种识记建立在浓厚的兴趣、思考和读得入迷的基础上，——在这里，认识的情绪因素起着很大的作用。不随意识记(阅读有趣的书籍)有助于使人的思想活跃起来。人的思想活动越积极，他的随意记忆就越发达，他保持和再现大量材料的能力就越强。如果一个人思考过的材料比教科书里要记熟的材料多好几倍，那么再照教科书去识记(熟记)就不会是死记硬背了。这时的识记就成为有理解的阅读，成为一种思维分析过程。多年的经验使我深信，如果有意的、随意的识记是建立在不随意识记、阅读和思考的基础上的，那么少年们在学习教科书的过程中就会产生许多疑问。他知道得越多，他不理解的地方也就越多；而不理解的地方越多，他学习教科书的正课就越容易。��

    要建立不随意识记和随意识记之间的合理比例，这件事首先取决于教师。作为科学基础学科的教师，你不应当是单纯的知识传授者。你还应当是青年的思想的主宰者。通过你的讲

述和对新教材的说明，就应当用火花去点燃青少年的求知欲、好奇心和渴望知识的火药。少年听完你的讲课时，应当怀着强烈的愿望，想去读一读你顺便提到的某一本书。他应当念念不忘这本书，无论如何都要找到它。��

由此可见，少年和青年的记忆力的发展，取决于中年级和高年级的教学和教育过程的一般智力文明的水平。

37、培养儿童对图画的爱好

小学里的图画安排得怎么样，教师在教学和教育过程中给予图画以怎样的地位，这个问题对于发展学生的智力有直接的关系。根据在小学里对儿童进行教育的经验，我看到图画是发展创造性思维和想像力的手段之一。我坚定地相信，儿童的图画是通往逻辑认识的道路上必不可少的阶梯，至于图画有助于发展对世界的审美观点，那就更是不言而喻了。��

开始时，我先教儿童写生。我们画树木、花草、动物、昆虫、鸟类。不管图画的结构是多么简单，它里面总要反映出感知、思维、审美评价的个人特征的。有一次我们画长着三叶草的田野。有些孩子力求把整个开满鲜花的田野、云彩、蔚蓝的天空、歌唱的云雀都统统画进去。在另外一些孩子的画里，我看到画的是一株开花的三叶草和落在花瓣上的一只蜜蜂。而另外一个女孩子，整个画面上画的就是一只蜜蜂的翅膀、三叶草盛开的花朵的一片花瓣和太阳……

我们又专门组织了几次旅行，到“思维的发源地”(自然界)去，以便使儿童对周围世界的感知充满鲜明的审美情感。我们在湖边上画朝霞和晚霞，在草地的牧场上画晚上的篝火，画候鸟飞向温暖的远方，画春汛的情景。我高兴地看到：儿童把那些使他们激动、赞叹和惊奇的东西描绘下来，这就是他们对周围世界的一种独特的审美评价。当儿童在画那些体现着美的事物时，对美的感受好像要求表现出来，激发着儿童的形象思维的觉醒。��

    我逐渐地、一步接一步地教给儿童一些基本的画图技能；孩子们学会了表现光亮、阴影和透视。早在一年级，创造性就在儿童的绘画里占有重要的地位。孩子们在图画里编故事，童话。图画成了施展创造性想像力的源泉。我深信，在教学过程中发展的想像活动与儿童的言语之间有着直接的联系。可以毫不夸张地说，图画能“打开话匣子”，它能让平时沉默寡言的、非常腼腆的儿童都开口说话。��

    在二、三、四年级，儿童开始把图画用到创造性书面作业(例如根据对自然现象和劳动进行观察所得的材料写的作文)里去。我发现，当儿童找不出确切的、恰如其分的词语来表达自己的思想时，他就求助于图画。有一个男孩子，他很想表达出自己在刺猬的“食物仓库”里看到那些“宝藏”时的惊奇心情，他就把这些“宝藏”画了下来，其中有苹果、土豆、青的甜菜叶，各种颜色的落叶等。��

    我力求使绘画在儿童的精神生活中占有应得的地位。当我们乘船沿着德聂伯河到基辅去的时候，男女孩子们对沿岸的草地、山岭、树林和草原深处的丘岗的美非常赞赏，他们就竭力把这所有的美景用线条和色彩描绘下来。��

我觉得，离开了绘画，地理课、历史课、文学课、自然课就很难上。譬如说，我在讲解遥远的大陆——澳大利亚的植物群和动物群。我们总不可能把一切都画在上面的现成的图画带到课堂上来。因此，我就很快地在黑板上画出许多植物和动物。这样做并不打断儿童的思路，同时还能支持他们的想像力的活动。在历史课上，我一边讲述，一边用粉笔在黑板上勾画古代人的服饰、劳动工具、武器等。经验告诉我，在历史课上(特别是四、五年级)，在讲述过程中随时画些情节画起着很大的作用。例如，讲到斯巴达克斯起义时，我就在黑板上画出设在山顶上的起义者的军营。这种在讲课过程中随手画下来的图画，比起现成的、甚至比起彩色的图画来都有很大的优点。在低年级的数学课上，有时候还有必要把应用题画出来，这一点我在前面已经谈过了。

38、怎样训练儿童流利地书写

阅读和书写是学生的两种最必要的学习工具，同时也是通往周围世界的两个窗口。学生如果没有流利地、快速地、有理解地阅读和流利地、快速地、半自动化地书写的技能，他就像半盲目的人一样。我认为一项很重要的任务就是，早在三年级、最迟在四年级，就要使学生能够笔不离纸地写出较长的词，能够眼睛不看练习簿地写出词甚至短句来。书写过程的半自动化是提高读写水平以及全面地自觉掌握知识的极为重要的条件。学生应当不再思索这个或那个字母怎么写法以及各个字母怎样连接，——只有在这样的条件下，他才有可能去思考怎样运用语法规则和他所写的东西包含什么意思。这种流利书写的技能还能逐步地训练出运用语法规则的半自动化技能：儿童已经不必去思考某一个词应当怎样写，因为他已经多次地写过这个词了。��

    所有这一切——快速地书写字母和词，以及在正字法方面逐步获得半自动化的技能；在书写的同时进行思考，——都应当齐头并进。培养快速书写的技能，首先要求对手的小肌肉进行一定数量的操练性练习。多年的经验证明，这种练习应当比写字先行一步。我的意思是说，先要让手(包括右手和左手)做一些精细的劳动动作。在入学前的一年时间里，就应当让儿童做这样一些作业，如用小刀(雕刻刀)和剪刀雕刻和裁剪纸板和纸张，雕刻木料，编结，设计和制作小型的木质模型等。精细的劳动动作能训练手指动作的协调和节奏，形成手指的灵巧性和对小图案(实质上字母也相当于这种小图案)的敏感性。��

    还应当尽力使小孩子的劳动动作成为一种审美的创造活动。在儿童制作的物品中，要多让他们重复圆形的、椭圆形的、波浪形的线条，让他们从小就习惯于进行那些要求高度机敏性的精细而平稳的动作。��

    经验证明，如果儿童完成过足够数量的精细的劳动动作，那么他就在相当大的程度上做好了流利书写的准备。当然，有系统的书面练习还是不可缺少的。

39、教给儿童用左、右手都会工作

人的发展的历史过程造成这样的结果：那些与思维相联系的，在手指尖上体现出思维的最“聪明”的劳动操作，都是由右手来完成的。左手在完成创造性劳动过程时只起着辅助性作用。我们用右手来握工具，用右手来捏钢笔和铅笔，画家用右手来创作出不朽的绘画作品。

人单靠右手就上升到了他已经达到的智力素养的高峰。但是，如果所有的人单靠右手掌握的那些极精细的劳动动作能够同时也是左手的功劳，那么某些人的劳动技巧、劳动艺术和智力发展就能改善得更加迅速。这里谈的不仅是劳动教育还有另一个先决条件的问题。而且是说，在手和脑之间有着千丝万缕的联系，这些联系起着两方面的作用：手使脑得到发展，使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成创造的聪明的工具，变成思维的工具和镜子。我的多年的经验证明，如果最精细、最“聪明”的劳动动作不仅是右手的，而且也是左手的功劳，那么上述这些联系的数量就会增加，聪明的经验就会由手传导到脑，而这些经验是反映各种事物、过程和状态之间的相互作用和相互关系的。这一结论是靠经验得来的，但是它反映了一条现实存在的规律性：借助双手的创造性劳动活动而领会和理解了的相互作用，会给思维的活动带来一种新的质：人能够用思维的“眼光”一下子把握住许多相互联系的现象的链条，把它们看成一个统一的整体。��

我在七年的时间里教给孩子们(由7岁到14岁)用双手工作。他们学会了两手各拿一把刀具，学会了用右手和左手装配复杂模型的部件，学会了用左手和右手在木料车床上工作。我看到，在这些孩子的活动中，创造性的因素逐年地有所发展。这些孩子的创造性的典型特点，就是不断产生新的构思和具有发明创造精神。会用双手从事劳动的能工巧匠们，似乎在同样的一个现象中，能够比只会用右手工作的人看到更多的东西。在用工具加工材料时，我的这些学生表现出的特点，就是劳动动作极其精细、柔和，可塑性大。他们都爱上了自己从事的“聪明的”创造性劳动。

40、动手和智慧

……人的手可以做出几十亿种动作，它是意识的伟大的培育者，是智慧的创造者。遗憾的是，手对于培育智力的作用(特别是在童年和少年早期解剖生理过程迅猛发展的时期)这个问题，还研究得很少。令人莫解的是，直到最近，当谈到应当吸引学生参加劳动的问题时，人们所依据的理由，总是说这是为了克服学校过分追求发展智力的偏向。这是多么荒谬的逻辑：好像双手不做事，就有发生智力肥大症的危险。��

    实际上，这种情况是没有也不可能发生的。双手无所事事，也像不假思索地随便找点体力负担给学生让他有事可干一样，这两种做法对于少年的智力发展是同样有害的。我在10年的时间里观察过140名学生(由8岁到16岁的学生)的智力发展情况。我看到的情况是，学生们年复一年地，每年都有几个月在从事单调的、令人疲劳的体力劳动，而不需要任何技巧。他们的双手只不过是一种发出体力能量的器官，而远非一种创造的工具。在解剖生理过程迅猛进行的这个时期，少年们被迫去完成那些特别使人疲劳的、单调的而且长期的体力活动。有一所学校，学生在学习的时候，脑力活动也非常局限和单调，没有培养他们的智力兴趣和需要；而且更加令人担忧的是，这些处于童年和少年期的学生，没有用自己的双手去从事过任何复杂的、精密的、要求细心和动脑筋的作业。这种做法给这所学校的许多学生的智力发展打下了烙印：16岁到18岁的男女青年，当需要他们用最基本的机械进行操作时，竟显得束手无策，心慌害怕。这所学校没有一个毕业生通过高校入学考试。这就是在总的智力贫乏性的背景上暴露出低劣的劳动素养而造成的可悲后果。在人的大脑里，有一些特殊的、最积极的、最富创造性的区域，依靠把抽象思维跟双手的精细的、灵巧的动作结合起来，就能激发这些区域积极活跃起来。如果没有这种结合，那么大脑的这些区域就处于沉睡状态。在童年和少年时期，如果没有把这些区域的活力激发起来，那么它们就永远也不会觉醒了。��

    我们从一年级起，就要求学生的双手能做出准确的、有成效的动作。在手工劳动课上，在课外小组里，孩子们就学习用纸剪出或者用木料雕出精细的图画；谁学会了使用雕刻刀，能写出漂亮的字，他就会对稍有一点点偏差的地方都很敏感，不能容忍马虎了事的作业。这种敏锐的感觉会迁移到思维上去。手能教给思维以精确性、工整性和明确性。��

对于少年的作业，我们要求尽量使用精确的工具，使他们的双手和手指做复杂的动作。用手工工具精细地加工塑料，木料和软质金属，对于培养少年的智慧起着重要的作用。学生从事个别作业，用惯了自己的工具，达到运用自如的程度。我们的劳动教员阿·阿·沃罗希洛，在教给学生使用手工工具的过程中，同时完成智育的重要使命。我们焦急地等待着：我们那几个头脑迟钝的学生，他们的双手到什么时候才能“觉醒”呢?别特里克完成的作业很粗糙、很不精确，可是到了六年级，他的作业变得既漂亮又工整了。我们感到高兴：这是他在思维积极化的道路上前进了一大步。虽然别特里克还没有达到三分以上的程度(偶尔能考到四分)，但是如果没有这些点滴积累的细致耐心的教育工作，就连这样的成绩也无法达到。

少年学生们逐渐地转到搞些设计、构造活动。教学工厂里有配套的木质和塑料零件，供学生们拼成各种模型和示意图，还备有各种活动模型和机械的可拆卸的零件。学生们分析各种零件的相互关系，在头脑里构思零件或示意图，进行拼接和装配。在这种作业里，特别明显地表现出智慧努力和双手动作的相互结合。这样，信息就通过两条相向而行的途径传递着——由手传到大脑和由大脑传到手。手也在“思考”，而正是在这种时刻，大脑的创造性区域受到激发。在这种作业中，对于相互关系、相互作用的理解居于首要地位。思维从整体转移到局部，从一般转移到具体，而手在这种转移中起着积极参与的作用。我们深信，在这种作业中所必不可少的观察力和推测力，是和数学才能发展直接联系的。瓦莉亚比所有的男孩子都更迅速地学会了分辨活动模型零件之间的复杂的相互关系和相互联系，这就反映在她的思维觉醒比较快。��

我在许多年间观察了在职青年业余班的学习情况。许多学员尽管没有时间完成家庭作业，上课也不经常，但是他们掌握数、理、化的知识却比全日制学生深刻得多。这是为什么呢?原来激发他们的智力才能的一个强大刺激物就是他们都有一双很巧的手在工作。业余班里的优秀的数学教师，都是一些有文化、有天才的机械师，就是那些在民间被称为自学成家的人。精细的、耐心的、用脑的创造性工具，使他们变成了无师自通的人。我们借鉴日常生活中这些有益的经验，努力做到不仅在劳动课上，而且在其他各种活动中，使学生的双手激发他们的思维。

41、智育的真谛

智育包括：获得知识和形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动文明，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践的需要。��

    智育是在掌握知识的过程中进行的，但是不能简单地把智育归结为积累知识。在教养程度和智力训练程度之间，在学校里所获得的知识分量和智力发展程度之间，是不能划等号的，虽然后者也有赖于知识的分量。智育是一个很复杂的过程，它包括世界观的形成、智慧的思想方向性和创造方向性的形成，与个性的劳动、社会积极性有着紧密的联系，而个性的社会积极性又把学校内的教学教育工作跟社会生活和谐地结合在一起……��

    在教学过程中实现着智育的主要目的——发展智力。在共产主义建设时期，学校的理想是：不要让任何一个在智力方面没有受过训练的人进入生活。愚蠢的人(HeBeждa)对社会来说是危险的，不管他们受过哪一级的教育。愚蠢的人本身不可能成为幸福的人，而且会给别人带来危害。一个人离开校门的时候，也可能有些知识没有学到，但他必须是一个聪明的人。应当再三重申：智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：在人的复杂的、多方面的活动中，知识的生命是怎样进行的。��

    阿·勃·平克维奇写道：“我们应当努力培养灵活的、生动的思维——即能反映自然界本身的运动的思维。”在教学过程中对个性的智育，只有当教师把自觉而牢固地掌握知识看做是发展认识力、创造力的思维(灵活的、生动的、好钻研 的、探求的、永远不以已知为满足的思维)的手段时，它才得以实现。在这种教师那里，知识就是工具，学生借助这一工具而在认识周围世界和创造性的劳动中迈出自己的新步伐。因此，智育的最重要的途径和方法就是：生产劳动，研究，实验，独立研究生活现象和文献资料，文学创作尝试等。��

    智育对于人之必不可少，不仅是为了劳动，而且是为了精神生活的充实。无论是未来的数学家，还是未来的拖拉机手，都应当学会创造性地思考，都应当成为聪明的人。智慧应当给人以享受文化财富和审美财富的幸福。真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性。如果智慧只是被训练去从事狭窄的职业劳动，那么生活就会变得贫乏、沉闷、远离共产主义的理想。��

智力训练性的核心，是建立在知识的基础之上的信念的世界观方向性。我们认为很重要的一点，就是在实践中要遵循这样一条重要的真理，即：科学的世界观不仅是对世界的正确观点的体系，而且是表现在情感、意志和活动中的个性的主观状态。智力训练性的意思就是，人对世界的观点不仅表现为能够解释世界，而且表现为他具有一种用自己的创造性劳动来证明、确立和捍卫某种东西的志向。

42、怎样学习别的教师的经验

在一个有几十名教师组成的集体里，要比在小型学校里更容易提高自己的教育技巧。在大的教师集体里，总有些有经验的教师。但是学习别人的教育经验是一件很复杂的事，是一种创造。��

    你从高等学校毕业出来，你有一张譬如说低年级教师工作证书。在你分配去的那所学校里，除了你以外，还有十六名低年级教师。在他们当中，有的人常常在校务会议上受表扬，另一些人默默无闻，而还有一些人有时候被人指出有这样那样的缺点。你，作为教育舞台上的一名新手，几乎能够向每一位教师学到东西，哪怕他比你早工作只有几年。但是学习别人的经验要注意节约时间。如果你一个挨一个地去听所有教师的课，那是很难得到教育技巧的要领的。��

    我建议你先看看所有低年级教师的学生的练习本。如果你发现绝大多数儿童练习本里的字迹端正秀丽，错别字很少，那么这就是个明显的征兆：在这个班里可以学到许多东西。学生的练习本是全部教育工作的一面镜子。这样，你就到这个班的教师那里去听课吧。你不要只听写字课。练习本里包含着全部教育过程的成果。字写得好坏。既取决于儿童阅读得怎样，也取决于他们阅读的数量。��

    如果不深刻理解教师所做的全部工作，不了解他对儿童所施的影响如何，那就对他的教育经验的任何一个方面都理解不透。起初，你到有经验的教师的班上去听课，只是为了了解他是怎样教会儿童写好字的，但是，到时候你却会发现许多好像跟你的观察对象并没有直接联系的东西，你不必为各种现象的复杂的依存关系感到迷惑不解。要把别人的经验学到手，——这首先意味着：要理解一件事取决于哪些条件。否则，既不可能理解也不可能学到别人的经验。要知道，学习优秀经验，这并不是把个别的方法和方式机械地搬用到自己的工作中去，而是要移植其中的思想。向优秀的教师学习，应当取得某种信念。��

    这样，你就会发现，在那位由于学生的练习本吸引了你的注意的同行的班上，学生们的阅读能力也很强：他们能一眼下去就抓住好几个词和句子成分，能在读的同时进行思考，因此他们在朗读时就有抑扬顿挫，表现出丰富的感情色彩。你在仔细地观察阅读教学法，但是你并没有发现什么意外的新东西。你再去听一次课，以后就接连地听下去。你把一切都跟自己上的课加以对比。你完全照着他的办法教，但是结果却远不一样。那就请你探索，顽强地探索：到底良好的教学效果取决于什么。��

    你去仔细地问问学生，尽量了解一下他们的家庭生活情况，于是你就会逐渐明白，良好的阅读是取决于多种因素的：学生家庭的智力生活如何，儿童在小时候听过哪些故事，学生有没有课外阅读的习惯，教师是否注意知识和实际能力的相互关系，等等。你会得出结论：在教育工作中，没有一种结果是单靠某一项措施就能取得的——只要如此这般去做，就一定会得到这样或那样的结果。每一种结果的取得，往往都是由于上十种、上百种乍看起来跟所研究、观察、探索的对象相距很远的，没有直接联系的因素决定的。��

    深入思考优秀教师的经验，将有助于你看到：在自己的实际工作中，要取得某种结果，都取决于哪些因素。��

    提高教育技巧——这首先是要自己进修，付出个人的努力，来提高劳动的素养，首先是提高思想的素养。没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的。��

你对年长的同事们的经验研究和观察得越多，你就越加需要进行自我观察、自我分析、自我进修和自我教育。在自我观察、自我分析的基础上，你就会逐步形成自己的教育思想。举例来说，你研究现在所做的工作跟将要取得的结果之间的联系，就会得出这样的结论：今天把种子播种到修整得极好的土壤里去，却远不是明天就会长出幼芽的。今天所做的工作，在许多情况下，要经过若干年才能对它作出评价。这是教育工作的非常重要的规律性之一。它要求我们始终以长远的眼光来看问题。

43、怎样才能使儿童愿意好好学习

我坚定地相信，诱使儿童自觉地、刻苦地从事恼力劳动的一种最强有力的刺激物，就是赋予他的脑力劳动以人情味儿，使他感到愿意给自己的亲人(妈妈、爸爸)带来喜悦是一种高尚的情操。一个心地善良、关心别人的儿童，他能够在那种初看起来并没有什么恶劣行为的地方感觉出不好的事来。有一次，四年级学生柯里亚对我说：“我应当好好学习，我妈妈有心脏病。”这孩子感到，如果他的记分册里出现了坏分数，母亲就会伤心难过。他希望母亲能够心情平静。他知道，他能用自己的劳动安慰母亲的心，不要使她操心和不安。��

    如果你想做到使儿童愿意好好学习，使他竭力以此给母亲和父亲带来欢乐，那你就要爱护、培植和发展他身上的劳动的自豪感。这就是说，要让儿童看见和体验到他在学习上的成就。不要让儿童由于功课落后而感到一种没有出路的忧伤，感到自己好像低人一等。儿童的乐观精神、他对自己力量的信心，——这是一条把学校和家庭联系起来的牢固的绳索，是一块吸引父母亲心向学校的磁石。一旦儿童对世界的乐观主义的感受遭到破坏，那么学校和家庭之间就筑起了一道铜墙铁壁。��

    为了保持这种乐观主义的火花，很重要的一点就是要使母亲和父亲也能(形象地来说)守护着儿童的知识的摇篮，直接参与对儿童的教学，跟儿童一起为他的进步而高兴，关心他的成功和忧愁。“母亲教育学”，这不仅是指家长对儿童进行教育，而且包括进行教学。早在儿童入学以前两年内，我们学校和家长就共同进行有目的的、周密计划的工作，以便教给儿童一些初步的读写和算术知识。未来的学生每周到学校里来一次(在将入学的半年内每周来两次)。将要担任一年级工作的教师跟这些学龄前儿童一起活动。孩子们学习字母，学习阅读，解答应用题。当然，如果这种教学不能在家庭里继续进行，单靠每周到学校来一个小时，那是学不到什么的。我们还办了一所“家长学校”，在给家长们讲课时，我们告诉母亲、父亲、祖母和祖父们，应当怎样教儿童识字和学算术。我们创造了一些“家庭教学论”的有趣的教学方式。它们的要点就是：唤起儿童对知识和书籍的浓厚兴趣；把游戏和有目的的脑力劳动结合起来；不断地保持儿童跟家长的精神交往。高年级学生帮助制作了许多直观教具，是专门用来给学龄前儿童教认字和学算术用的。这样，我们的这些孩子，在进入一年级时，就已经能阅读和计数了。这就大大减轻了日后的学习，使儿童感到脑力劳动是件有趣的事。但是，这样做的好处还不止此。让儿童做些入学前的准备，能使儿童跟家长在精神上接近起来。母亲和父亲打心眼里关心儿童的成功和失败，他们就逐渐懂得了尊重儿童好好学习的愿望这门很微妙的学问。同时，在学前期进行一些教学，还可以防止家长们产生一种错误的想法，即认为“只要逼得紧一些”，就能使儿童在学习上得“五分”和“四分”。我们力求使父母们懂得：对学业成绩的评定，并不反映对儿童道德面貌的评定。违背了这一点，会给儿童带来很深的痛苦，有时候甚至摧残他的心灵。把学科成绩的评分跟道德面貌的评价等同起来，是缺乏理智地追求表面成绩(分数)的结果。我们认为，不能容忍把一切都归结为一条简单化的结论——好分数就是好学生，没有得到“应得”的分数就意味着这个学生“不够格”。在这种奇怪的、缺乏教育学常识的观点里，没有把人看成是多种特征、品质、才能和爱好的和谐的统一体。��

遗憾的是，这种观点已经渗透到许多家庭和社会生活中去了。当我看到许多文章里写道或者听到许多人说：“三分”是代表毫无用处的、很差的知识这种议论时，我就感到不胜愤慨。尊敬的教师同志们，你们应当坚定地对自己说：“三分”——这是一种对于完全令人满意的知识的鉴定。顺便提一下，如果所有的教师都能用正确的观点来看待这些问题，那么谎报成绩的现象就会消失，因为现在有许多学校给不及格的知识也是打“三分”的，这是一种令人遗憾的现象。还有，家长们也将不再要求自己的孩子做到不可能做到的事，因为并非所有的孩子都具有同样的能力：一个孩子很轻松地就能得到“五分”和“四分”，而另外一个孩子得到“三分”就是很大的成就。今天，当我们即将实现普及中等教育的时候，记住这一点是特别重要的。

44、给复式教学的学校教师的建议

只有一个或两个教师，学生数量很少的小型的单班或双班复式教学的学校，现在还有，而且在很长时期内还将继续存在。��

    如果你在这种学校里工作，那么你将花费很大的努力，在自己周围创造和常年地维持一种丰富多彩的精神生活的气氛。而这一点是极其重要的：如果没有高度的素养(一般文化素养和教育学的素养)，你就可能走下坡路，从而把自己所在的那个边远的居民点变成偏僻落后的地方。如果出现这样的情况，那就是教师本人没有尽到责任。在那最偏僻的、远离城镇的边远角落里，是可以点燃起文化、思想和创造精神的火花的，——不过这一切都只能取决于你。所以，你的一切努力正是应当朝这个方向前进：使这种火花越燃越旺。在这一点上，你的学生的教养程度、文明行为和知识，也起着决定性的作用。��

    你得专门进行许多工作，使这种文明和思想的光明的火花永不熄灭，熊熊地燃烧起来。在边远的居民点里没有像样的图书馆，而正是在这些地方，需要书籍(最新的书籍)就像需要空气一样。��

    因此，你要设法使自己的小小的学校图书馆成为大文化中心的大型图书馆(例如，苏联国立列宁图书馆、国立乌申斯基教育图书馆)的长期借阅者，你应当经常翻阅《书籍概览》周刊，只要看到任何一本需要的、你所感兴趣的书，就可以写信借用2、3个星期，把它读完。我知道一些边远的小村落，那里的教师虽然多年没有外出过，却建立起子“民间图书馆”，供集体庄员们去借阅图书。请你也在这方面动些脑筋，在自己的学校下面建立一个人民文化中心。

    在单班复式教学的学校里，儿童的课内阅读起着极其重要的作用。应当跟社会各界共同关心，使学校图书馆配齐所有应当供儿童阅读的书籍。凡是列入世界儿童文学宝库的名著，即使在每一个最小的、最边远的学校里，都应当设法购齐。只要你热爱儿童，多方努力，做到这一点并不是很难的。我深信，正是在远离文化中心的偏僻地方的学校里，可以创造条件，使读书成为学生的精神文明的发源地。��

    应当设法买到电影放映机和幻灯机，及时预订新的教学影片和幻灯片。��

    对于地处边远的小型学校的教师来说，很重要的一点，就是要跟大村镇或城市里的一所好学校保持经常的联系。我建议你每年到这所学校里去2、3次，每次停留3、4天，看望看望自己的同行。你应当去听一些课，跟教师们谈谈。应当亲眼看一看，每一位深入思考的、创造性地工作的教师所向往和努力追求的成果。你在评定自己的学生的学业成绩(知识、技能、书面作业)时，应当向这些教师取得的成果看齐。如果可能的话，你还可以邀请这些优秀教师的某一位到你的学校来，哪怕停留两天也好。��

在春季和初夏，你应当带领自己的学生出去旅行：让他们看一看城市生活，参加工厂和印刷所。你还要利用每一次旅行的机会，充实自己学校的图书、教学影片和幻灯片。��  

暑假里，你也不要尽呆在学校里，——你到大城市去旅行吧!应当计划一下，在你担任这个边远学校的工作期间，你应当到过莫斯科、列宁格勒和其他大的文化中心。你在城市停留的时间要过得很充实：要到剧院、音乐厅里去看演出，见识一下我国优秀演员们的精湛艺术。还有，我再重复一遍，不要忘记买书。��

我还建议你做几次远足旅行，去看看乌拉尔、西伯利亚、阿尔泰、中亚细亚、高加索、俄罗斯北方——阿尔汗格尔斯克州和诺夫戈罗德州。你能讲述的事情越多，你对学生施加影响的方法和手段的宝库就越丰富。

45、教师应当写哪些计划

这个问题是经常遇到的一个尖锐问题：有时候教师被一些没有必要的文牍压得透不过气来。但是也有另一种情形，就是在批评“官僚主义的文牍作风”的热潮中，某些教师得出结论说：任何计划都没有必要去写。��

    以上两种看法都不正确。有助于工作的计划还是应当写的。��

    对小学各年级的教师来说，制订一份管用好几年的远景计划是很重要的。这份计划里包括哪些内容呢?根据我自己的工作经验，应当包括如下各点。��

    (1)儿童在小学阶段应当阅读的文艺作品的书目。当然，只有学校图书馆里有这些必要的儿童读物时，计划里的这一点才能实现。��

    (2)儿童在学校里应当欣赏的音乐作品(学校里最好有一个音乐室)。��

    (3)要跟学生进行谈话时使用的绘画作品。��

    (4)要求学生背诵的课文和文艺作品的片断。��

    (5)最低词汇量，也就是要求学生在小学里牢固而长远地熟记其正写法的那些词汇。��

(6)为了扩充学生的知识面而需要阅读的科学普及书籍和小册子的书目。对于指定给学习困难的儿童(思维过程的能动性降低的儿童)阅读的那些书籍和小册子，特别是单独开列出来。

(7)“思维课”的主题，即带领学生到思维和祖国语言的源泉，去参观的课题。��

    (8)儿童在整个小学阶段各年级要写的作文的题目。��

    (9)教师和儿童将要制作的直观教具的大致的目录。��

    (10)小学期间将要组织哪些参观。��

    我建议中年级和高年级各科教师也制订这样一项远景计  划。当然，计划中要考虑到本门学科的特点。例如，生物教师在远景计划中应列入一套去自然界的参观，以便使学生形成一些必要的表象。地理教师可以把必须记忆的术语列入参观计划。物理教师可以在自己的计划里规定让学生观察工农业的劳动。��

    远景计划是一个重要的努力目标，教师可以每年翻阅和思考这个纲领，来检查自己的工作：什么已经做到，什么还有待去做。根据远景计划完成的情况，可以判断学生的知识质量。

    每一个教师还应当写课题计划和课时计划。课题计划是根据教学大纲分配给本课题的时数，包括好几节课的一种计划。课题计划只适用于不大的课题(2到5节课能讲完的)。课题计划里，写明每节课上讲授什么和怎样教法，应当避免把演讲、讲述的内容做长篇大论的书面抄录。教师要讲给学生的知识应当装在教师的头脑里，不需要做详尽的笔录。课题计划是一种教学论上的预见和根据，而不是详尽的讲稿。计划里只应当写上对教材进行创造性加工的东西，例如，在检查家庭课业时要让儿童回答的问题，学习新教材时学生独立作业的种类等。将要布置给学生的作业题和练习题都不写入这种计划(教师们通常把这些题目抄在专门的卡片上或笔记本里)。��

    在写课题计划的笔记本里，有必要在页边上留些空白的地方，以便在遇到未能预见到的偏离计划的情况时，对原计划做必要的修改。��

    有些教师认为课时计划比课题计划更重要。他们对整个课题加以深思熟虑的思考，做一些初步的记号，但是只写每节课的课时计划。每一个教师都可以按照他自己认为最适宜的方式去做。最主要的是要以远景计划为目标，不要忘记最终目的，经常考虑到教学大纲及其说明书，把它们跟远景计划加以对比。��

担任班主任的教师，还要写一份教育工作计划。至于教育工作计划怎样写法，将在别的一些建议里谈到。

46、关于写教师日记的建议

我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。如果有高超技巧的、有创造性的教师，在结束他的一生时，把自己在长年劳动和探索中所体会到的一切都带进了坟墓，那会损失多少珍贵的财富啊!我但愿把许多本教师日记搜集起来，保存在教育博物馆和科研机构里，当做无价之宝。��

    我记日记已经记了32年。当我作为一个小学教师刚刚踏进校门，开始自己的教育生涯的第一天，就有一件事引起我的深思。我们村子里有一位医士，大家都说他是个性情古怪的人。我看到，当这位性情古怪的医士给刚入一年级的孩子们量身高和体重的时候，他把所有的数据都详细地抄录下来。我跟他交谈起来，翻阅了他的记录。使我大为惊奇的是，他写这种记录已经写了27年。��

    “这些记录对您有什么用处呢?”我问。��

    “啊，这是一件很有趣的事，”医生回答说，“请看，27年来，孩子们的身高平均增长4．5公分。是啊，我能再多活30年该多好啊……”��

    在当时，还没有任何人想到过儿童身体加速成长的问题。战争开始时，这位医士得了重病。他把自己的记录交给了我。这样，我从学校工作的第一天起，就开始记录关于儿童身高、体重和他们的智力发展情况的资料。现在，我的手头就拥有一个村子的儿童在59年内的发展情况的资料，在我看来，这些资料是非常宝贵的。��

    一连32年，我在儿童入学的最初两星期内记录有关他们的知识面和表象的资料。每一年让儿童回答的都是相同的问题。��

    例如：从1数到100……说出你能认识的植物、动物、鸟类的名称……叫出你所认识的机器的名称，并且说说它们有哪些用处……��

在我看来，儿童对这些问题的答案，也有重要的价值。例如，值得注意的一些资料：在1935年，35名一年级新生中，只有1人能数到100，5人能数到20(当时是8岁入学)。到1966年，36名一年级新生中，有24人能数到100，其余的12人能数到20、30和40(这时是7岁入学)。儿童关于机器和工艺过程的知识逐年增加。但遗憾的是，儿童对于植物、动物、鸟类的知识正逐年减少。��

1935年，所有35名新生都看到过夏季的朝霞，能够描写日出的景象。而到1966年，39名新生中，只有7人看到6月的朝霞和日出。��

    我在自己的日记里，还记录学生家里有哪些书籍，家长的教养程度如何，父母亲在教育孩子上花费多少时间。把这些材料加以比较也是一件很有趣的事。��

    在日记里，关于后进儿童的记载占有重要的地位。我认为，善于觉察这些儿童在课堂内外的行为上的极其细微的变化，是十分重要的。把所观察到和记录下来的情况加以深入思考，对教师的工作有很大帮助。例如，考虑到有些孩子的智力过程的能动性有所降低，他们的智力眼界相对地受到局限，我就作出一些结论，譬如应当让这些孩子读哪些科普读物，等。

记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考。例如，我在自己的日记里空出几页，专门记载自己关于知识的巩固性的想法。把这些记载加以研究、对比和分析，就能看出知识的巩固性取决于许多先决的前提和条件。日记能教给我们思考。

47、怎样培养脑力劳动中的自我纪律

我们把这些建议提给七年级以上的高年级学生。这些建议涉及学生精神生活的一个重要领域——阅读、思考和解决智力任务。这些建议是否有效，则取决于许多条件和前提，其中最为重要的几点是：学校里，首先是教师集体里，要有一种丰富的智力兴趣的气氛；课堂教学要在多方面的精神生活的背景下来进行；教师知道的东西应当比他在课堂上要教的东西多一百倍；每一个学生都应当在智力方面有自己特殊爱好。如果具备了这些条件，那么学生对于在脑力劳动中有关自我纪律的教导才会容易接受。我们认为，应当向学生提出的最重要的建议如下：��

    (1)如果你想有充裕的时间，那你就要每天读书。读与你最喜爱的学科(你的选修课)有关的科学著作，要每天读，哪怕一天读两页也行。你所读的这一切，就是你的学习的智力背景。这个背景越丰富，你学习起来就越轻松。你每天读得越多，你的时间的后备就越多。因为在你课外阅读的这些东西里，有千万个接触点，是跟课堂上所学的教材相通的。这些接触点，我们可以称之为“记忆的抛锚处”。它们吸引着必修的知识向着人们周围的知识的海洋伸展开去。你要强迫自己每天读书。不要把这件事拖到明天。今天丧失的东西，明天是再也无法弥补的。��

    (2)要学会听教师讲课。在九、十年级，要把教师就重要课题所做的演讲用写提纲的形式记下来，不管教科书里有没有这方面的教材。写提纲能训练你思考和检查自己——即检查自己的知识。应当学会在课堂上就对提纲进行思考，并且每天哪怕有半小时来整理这些笔记。我建议把笔记本分成两栏(两行)：一栏里写演讲内容的简要提纲，另一栏里写上需要加以思考的问题。要把那些主要的、关键性的问题列入这一栏。这好比是楼房的骨架，本门学科的全部知识的大厦就是靠这个骨架来支撑的。正是在这些关键性的问题上，应当每天进行思考，并且把每天的科学著作的阅读跟这种思考结合起来。如果你在所有学科上都能按这条建议去做，你就不会有“紧急突击”的日子了。你在准备考试的时候，就没有必要把全部笔记反复地背诵了。学科的“骨架”是一种特殊的大纲，你依靠它就能回想出全部教材来。

   (3)你要在清晨6点钟开始一天的学习。5点半起床，做做早操，吃点牛奶和面包，就开始工作。在到校上课前从事1．5到2个小时的脑力劳动，这是一段黄金时期，你在早晨的时间里进行最复杂的、创造性的脑力劳动：思考理论上的关键性问题，攻读最难的文章，写论文提要。如果你要从事带研究性的脑力劳动，那么只有在早晨去做最好。这样，你就不需要一直坐到深夜。你要把白天的作息制度安排好，以便在晚上12点以前已经睡眠2小时以上，这是最有益于健康的睡眠。��

    (4)你要善于确定自己的脑力劳动的制度。这就是说，要摆正主要和次要的关系。要在时间分配上把主要的事情安排好，以免它被次要的事情排挤到第二位去。主要的事情必须每天都做。你要把关系到自己的才能和天赋的形成最为重要的科学问题明确地提出来，把它们彻底弄懂。要把这些问题摆在你早晨从事的脑力劳动的首要地位。你要学会就最重要的科学问题去寻找书籍和学术著作，并且在一个长时期内去钻研它们。��

    (5)要学会给自己创造内在的刺激。在脑力劳动中，许多事情并不是那么有趣。使人非常愿意去做的。“必须”两个字常常是唯一的动力刺激。你正是应当从这种不感兴趣的地方开始自己的脑力劳动。要学会集中精力去攻这些理论问题的奥秘，学会把精力集中到这样的程度，以致逐渐把“必须”变成“我要”。至于最感兴趣的事，可以放到最后去做。��

    (6)你的周围有一个书籍的海洋。应该严格挑选阅读的书籍和杂志。求知欲旺盛的人总想把一切都读过。但这是不可能的事。你要善于规定自己的阅读范围，把那些可能打乱你的学习制度的东西割舍掉。但同时也要看到，随时都可能出现：事先没有料到的而又必须阅读的新书。为此，就必须有时间的后备。只有在课堂上和在记笔记上善于从事脑力劳动，防止“紧急突击”以应付考试，才能赢得这种时间的后备。��

    (7)要学会自制。你的周围有各种各样的活动，有文娱小组，有运动小组，还有跳舞晚会。你要表现出坚定不移的决心：在许多这样的活动中都包含着诱惑，它们可能给你带来很大的危害。当然，娱乐和休息都是需要的，但是不要忘记主要的事：你是一个劳动者，国家花大量的钱培养你，因此摆在首位的不应当是跳舞和休息，而是劳动。就高年级学生的休息来说，我建议你们下象棋和阅读文艺作品。在绝对安静的环境中，思想高度集中的情况下，下象棋是增进神经系统的活动，使思维更加周密的最好手段。��

    (8)不要在无谓的小事(闲谈、游手好闲地消磨时光)上浪费时间。常有这样的情况：几个青年聚在一起，开始闲谈，整个小时过去了，什么事也没有做。在这种谈话里没有产生任何聪明的思想，而时间一去不复返地浪费了。你要善于把跟同学的谈话也变成丰富自己的精神生活的源泉。��

    (9)你要学会减轻自己将来的脑力劳动，这就是说，你要为将来创造时间的后备。为了做到这一点，你要养成随时记笔记的习惯。现在我大约有40种笔记本。每一种笔记本，都是用来记录那些鲜明的而又好像一闪即逝的思想的(它们有这样的“脾气”：在头脑里出现一次，就再也不复返了)。我还把读过的书里最有意义的东西记入笔记本里。这一切到了将来都是需要的，都有利于减轻你将来的脑力劳动。你把自己记笔记的制度建立起来吧。要悉心保存你从书籍里汲取来的东西。��

    (10)对于每一项工作，都要找出最合理的脑力劳动方法。要力戒陈规旧套和刻板公式。要不惜花费时间，去深入思考你所接触到的事实、现象和规律的实质。你想得越深透，材料就记住得越牢固。在你还没有完全弄懂的时候，就不要急于去记忆它，否则是白白浪费时间。你不要一遍又一遍地记诵，而只要把你已经熟知的东西通看一下就行。要防止在还没有透彻理解的时候就粗枝大叶地通看。任何粗枝大叶的做法都会走向反面，迫使你不得不再回头去研究个别的事实、现象和规律，而且要反复好多遍。��

    (11)如果有人妨碍你，脑力劳动就不可能顺利进行。在集中精力从事脑力劳动的时候，每一个人都应当完全独立地工作。最好到阅览室里去学习，因为那里大家都能严格地遵守制度。��

    (12)脑力劳动要求数学思维跟艺术思维交替进行。你应当把科学著作跟文艺作品轮换阅读。��

    (13)要克服自己的不良习惯(例如，在开始学习前先空坐1 5分钟；本来不打算读的书，毫无必要地把它翻来翻去；睡醒以后，躺在被窝里不起，等等)。��

    (14)“明天再做”——这是勤劳精神的最危险的敌人。任何时候，都不要把今天应当完成的工作的任何一部分留在明天去做。你要养成习惯，把明天要完成的工作的一部分，提前在今天来做。这是一种很有效的内部刺激，它能使你明天一整天做事情时带着轻松的心情。

(15)任何时候都不要使脑力劳动间断。暑假里，不要跟书本就此分手。每一天都要用智力财富来丰富自己，这是你将来从事的脑力劳动所需的时间的源泉之一。要记住：你现在知道的越多，你要掌握新知识就越容易。

48、要思考，不要死记!

这是16年以前的事了。我在三年级听了几节语法课。在其中的一节课上，女教师维尔霍汶尼娜讲了一条规则。孩子们好像理解了这条规则，也举出了一些例子，把规则背会了。在第二节课上，女教师提问这条规则，可是只有少数几个“最好”的学生还记得，其余的学生都忘记了。为什么忘记得这么快呢?不是昨天还回答得那么流利，而且全都背会了吗?这是怎么一回事呢?于是，又重新让他们背诵，重新举一些例子。到了第三节课上，仍旧是那幅情景：还是那几个“最好”的学生知道这条规则。这时候，女教师已经没有时间再回头搞“教过的东西”了，她开始讲解新教材，而关于那条“教过的”规则，只是说：你们回家后背会它，我要检查的……��

接着我又听了10节课，苦苦地思索着：为什么孩子们要记住学过的教材是这么困难呢?每听过一节课，我思想上就进一步明确起来：对于没有充分思考过的规则进行死背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。不懂的东西像雪球一样，一节课接着一节课，越滚越大。每一次下课后，我就跟教师们在一起思考：脑力劳动应当怎样进行，才能使知识保持在记忆里，才能使识记变得牢固，才能使儿童既进行一些意志努力而又不感到特别困难地回想起规则呢?我们不断地研究识记和记忆保持的心理学规律性，提出各种各样的设想，企图弄清脑力劳动效率太低的原因。��

    为什么这条语法规则这么难记呢?不是看起来学生已经理解了吗?是不是因为对学龄初期儿童来说，抽象真理(规则就是抽象)本来就很难识记，更加难以在记忆中保持呢?我一边继续听维尔霍汶尼娜的课，同时也去听别的教师的课。我常常在一天里听5节甚至更多的课。为了深入地弄懂事实和现象的究竟，为了更广泛地概括和比较它们，这样做是有必要的。这对我和那位女教师以及别的教师来说，都是一个从事紧张的脑力劳动的时期。我们大家的思想，可以说都集中于一点：一定要弄明白，究竟抽象真理的识记和在记忆中保持的巩固性，归根到底取决于什么?我们从这个角度来考察课堂上的每一种现象。��

    由于积累了大量事实的结果，在我们面前揭示了一条很有意义的规律性：学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象，这条真理概括的事实的范围越广，那么，要识记和在记忆中保持这条真理，就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实，但并没有提出要记住这条真理本身的目的时，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。��

    我和女教师维尔霍汶尼娜一起，在听别的有经验的教师的课时，看到一些事实，这些事实使得我们“发现”了这条脑力劳动的规律性。譬如说教算术的女教师雷萨克，她在五年级讲了一规则。她向儿童提出的目的是要记住这条规则。但她首先努力做到使儿童深刻理解这一规则的实质。然后，当儿童透彻理解了这一规则后，她就提出一系列例子让儿童去反复理解和反复思考。儿童们在思想里运用这条已经很好地理解、但还没有记住的规则来解释事实性的例子。于是我们就看出了：儿童的思想越是深入地集中在事实上来解释刚才讲过的规则，他们在这样做的时候越是不注意追求识记的目的，以及经过他们的意识思考过的事实越多，那么这条规则的识记和在记忆中的保持就越牢固。��

当我们发现这条重要的规律性以后，女教师维尔霍汶尼娜很快就改用别的方式来指导学生的脑力劳动了。在上语法课以前，我们就拟定了一些语言事实和现象的范围，以便使儿童在思想上深入思考它们的同时来解释语法规则的实质。已经透彻理解的规则，这时就不是死背硬记，而是多次地被用来从思想上说明事实了。儿童在思想上多次地想到这条规则，于是规则对他来说就好像成了一把他学着使用的钥匙。虽然这时候并没有提出记住这条规则的目的，但是在多次地作为钥匙来使用以后，规则也就记住了。记住了而且几乎没有任何人再忘记。记住了而且并没有经过专门的背诵。特别重要的是，通过这条途径而记住的规则，当遇到其中有什么被忘记的时候，儿童经过一些努力就能回想起来。可能是，儿童在遇到这种情况时，是在回想曾经从他的意识里经过的许多活的语言事实，而借助于这些事实在他的记忆里留下的痕迹，他回想出了规则本身。

49、要让学生掌握学习的工具

我们天天都在说：必须为深刻的、牢固的知识而斗争。但是知识这个概念是很广泛的，如果我们仔细地观察一下，儿童们在做些什么、想些什么、说些什么、议论些什么，那么就会得出结论：知识这个概念，我们赋予它以很广泛的含义，它确实包含着各种各样的内容。有关于周围世界的规律性的知识，也有儿童借助它们而能够进行学习的知识和技能。如果仔细地研究一下学生在小学里做些什么，那么就可以毫不夸张地说：小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。谁也不会否认，在小学里，儿童在自己的一般发展上会得到很大的进展，会认识大量的有关周围世界的规律性。但是，在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。��

    然而在实际生活中的情况又是如何呢?在小学里，我们不敢大胆地把工具交到学生手里，而没有完善地掌握这种工具，就无法设想儿童的智力生活和全面发展。可是到了五年级，教师却要求学生能迅速地、运用自如地使用这种工具，教师甚至不考虑这种工具处于何种状态，忘记了这种工具还是需要继续磨利和调整的，他没有看到个别学生手上的工具已经折断，因而已经无法继续学习下去。教师还是只顾把一批批新材料接连不断地堆到学生的机床上，要求他：快点加工，别偷懒，使劲干!��

    这是一种什么工具呢?这种工具装有5把“刀”——即5种技能：读、写、算、观察(周围世界的现象)、表达(自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想)。……五至七年级的许多学生的知识水平差和进行无效的努力，其主要原因正是缺乏运用这5把“刀”的应有的能力，这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能，即：会不会学习。��

……五至七年级的各科教师(地理、历史、自然、物理、化学、数学教师)，在去(小学)检查学生的学习技能时，发现许多学生(甚至很多学生)在掌握阅读技巧方面，达不到自觉地领会教材的程度。原来，使这些教师深为惊讶的是，某些学生之所以不会解答算术应用题，正是由于他们不会把题目流利地、有理解地读出来。��

    令人发愁的是，在许多学生身上，阅读没有变成一种半自动化的过程。我们看到，许多儿童在读某一段课文时，把全部的精力都用在阅读过程本身去了：儿童全身紧张，脸上冒汗，生怕把哪一个词读错，他碰到多音节的词就读得“结结巴巴”，实质上不能把这些词作为统一的整体来感知。他已经没有剩余的精力去理解所读的东西的含义，他的智慧的全部力量都消耗在阅读过程的本身上去了。可是如果只看这个过程(阅读技巧)本身，那么表面上看来倒是令人满意的。正是这种表面上的“一切顺利”把小学教师们弄迷惑了。��

我们把全体教师召集起来讨论学生的阅读能力问题。讨论得很热烈，引起了激烈的争论。物理教师说：“既然学生还不会阅读，不懂他所读的东西的意思，怎么能够使他把我的物理学好呢?应当把学生的阅读技巧提高到这样的程度，使他没有想到自己是在阅读。只有这样，我们前面所说的工具，才能在他手里运用起来。”……我们到小学各年级去听课。……大家发现：在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常是被各种各样的“教育性谈话”、“教育性因素”所取代了。低年级教师克服了这种缺点。他们开始研究和计算：儿童在课堂上和家里究竟读了多少东西，以及应当读多少东西，才能完善地掌握这种技能。��

    ……我们全体教师已经花了15年时间，研究如何使学生在小学里完善地掌握阅读技能，以及如何在中学里再使这项技能得到发展和提高。多年的观察使我们得出下列结论：要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使他做到在读的时候并没有想到他是在读，那么，他就必须在小学期间朗读过200小时以上，并且小声地默读过2000小时以上(都包括在课堂上和在家里的时间在内)。教师应当把这项工作在时间上分配好，而校长则应当检查教师是如何指导每一个学生的个人阅读的。��

    对于学生顺利地学习所必不可少的其他几种技能，我们全体教师也确立了同样重要的教育信念。我们在分析中年级和高年级学生的学习情况时，发现学生对书写技巧还没有掌握到这样的程度，就是也要使书写成为一种半自动化的过程：在记录什么材料时，使学生不再去考虑每一个字母、每一个音节、每一个词怎样写法，不再考虑写这个词的时候要遵循什么语法规则。我们发现，五至八年级的学生(甚至包括高年级的学生)中，还有许多人把全部精力花费在书写过程本身上，而至于所写的东西究竟是什么意思，他们是顾不上去思考的。��

    怎样才能使书写成为一种半自动化的过程，怎样才能使学生在书写的时候，把主要的精力用在理解所写的东西的意思上，而不是用在考虑怎样写法上呢?……几位小学教师研究了书写过程，得出了这样的结论：早在二年级的时候，就应当使儿童的手的小肌肉达到这样的训练程度，即在写字的时候能够手不发抖，不需要进行特别的意志努力就能正确地写出字母来。而要做到这一点，就必须有一定数量的练习，为了使学生学会足够迅速、准确而无错误地书写，为了使书写成为劳动的手段和工具，而不是劳动的最终目的，那么学生在小学期间就应当在练习簿里写过不少于1400—1500页。我们认为，要做到这一点，单是完成语法和算术作业的书写是不够的。于是教师们开始布置一些专门训练书写技巧和书写速度的作业。而到了四年级，就已经教给儿童靠听觉来感知教师所讲的东西，并要求他们一边听讲一边写笔记了。

50、学生负担过重的奥秘在哪里

我们感到，学龄中期特别是学龄后期学生的精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大的财富——自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的、审美的兴趣和需要又是必不可少的。就连教学大纲规定的知识，实质上也没有被用来达到全面发展——首先是智力发展的目的。孩子们获得的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越轻松，而是越来越艰难了。��

许多教师认为，主要的罪过是教学大纲和教科书不完善，以及个别学科塞进了过多的次要的、多余的教材。这一切确实都是事实，但是一切灾难的根本原因尚不在此。罪过的根源要在教学过程本身去找。知识是一个含义广泛的、多方面的概念。它包含着：第一，把在实际活动中和在掌握新知识时常常要用到的那些概括性的真理(规则、定义、依存性等等)经常保持在记忆里；第二，理解作为这些概括性真理的本源的一般规律性。掌握知识的这两个方面是相互联系的，但是它们所要求的却是不同的脑力劳动。��

    一种不好的做法是，对于那些作为概括性的东西的本源的材料，应当加以深入思考的，学生却在背诵它。结果使得记忆负担过重，以致在学生的头脑里，连那些为了进一步顺利学习而必须记住的材料，也无法保持。��

    例如，在七年级的历史课上学习《荷兰的资产阶级革命》这一课题，在物理课上学习《测量热度的单位——卡和千卡》这一课题。在上述两种情况下，都需要深刻理解因果联系，当然也还需要识记。但是，如果说在物理课上的最终目的，是要把测量热量的单位牢固地保持在记忆里，是要识记和保持各个数量的依存关系，那么，学习荷兰革命的最终目的就是完全不同的了。��

    在学习《荷兰的资产阶级革命》时，有决定性意义的是要理解跟许多历史现象相联系、而又好像是从这一具体事件中抽象出来的一系列规律性。这些规律性就是：在封建主义的内部产生了资本主义生产方式的因素，手工业工场的劳动生产率有了提高并加强了剥削，资产阶级利用人民群众的不满情绪，为了自己的阶级利益而向封建制度进行斗争，等等。教师通过荷兰革命的生动事实而把这些规律性揭示得越深刻，学生去记忆全部事实、细节、详情的必要性就越少。不需背诵，而是按照逻辑本身，就能把关于上述规律性的概念保持在记忆里，而且，记住它们也是很自然的事。��

    学生能够记住在剥削社会里生产手段的改进会导致剥削的加剧，正像他能够记住空气中的氧气经过阳光的作用会在植物的叶子里变成有机质一样。所有这些都是不需背诵就能保持在记忆里的，只要深刻地理解和思考清楚各种现象之间的因果联系就够了。但是，要把测量热量的单位保持在记忆里，单靠理解是不够的，这里还需进行专门的工作——即背熟。��

    在学习荷兰资产阶级革命以后，学生还要学习许多次资产阶级革命。在每一次学习中，关于上述规律性的知识都会进一步加深，如果教师不把记住每一次具体革命的材料作为目的的话。关于一般规律性的知识越深刻，学生对具体事实的分辨就越清楚，他在这方面的知识就越多，而且这是不经背诵得来的知识。这样，学生知道的越多，他学习起来就越轻松。��

    有经验的教师们，都竭力避免让学生在回答问题时再现教师所讲过的东西和他们在教科书里所读过的东西。检查学生的知识，并不要求机械地重复学过的东西，而是对事实进行更深入的分析，揭示各种现象之间的新的因果联系。��

    用这样的方法来掌握知识，学生学习的难度就不取决于教科书里的页数多少了：他可以读3页，也可以读10页，教材数量的增加并不导致记忆的负担过重。学生在阅读的时候并不以识记为目的，而是竭力做到尽量深刻地理解教材。而他对教材的理解越深刻，识记的情况就越好。深入钻研教材的实质，避免机械识记和死记硬背，——这一切又有利于培养学生对学习的热爱。同时，对事物的实质本身，对教材内容发生兴趣，又是一种十分重要的动力。……��  通常，教师们抱怨时间不够。我可以同意这种说法，然而一定得补充说明一点：有时候，时间是白白浪费掉的。无论在什么地方都没有像在学校里、课堂上这么滥用和浪费时间的。(这是一个很大的教育学课题，值得我们严肃地加以思考的：浪费时间而无所用心，只能培养出一批懒汉。)��

    上面我已经详细谈到了毫无意义地浪费时间的一个方面——背诵那些不需要背诵的东西。另一个方面就是，对于用来掌握那些必须牢牢保持在记忆里的知识的时间，也没有加以正确的利用。例如，在教语法的时候，许多教师在刚刚表述了规则和举过几个例子以后，马上就要求学生背熟这些规则。学生们用心地背诵着，也能举出同样是背会的例子，但是他们在书写时照样地出错。在这里，忽略了语法知识的特点，以及(特别不能允许的是)忽略了由深入思考事实向记熟规则过渡的特点。懂得语法——这并不意味着一直记得语法规则。大家知道，有文化的人常常忘记了规则，但是他们终究还是懂得这些规则的。所谓懂得语法规则，意思就是通过无数的活的语言事实而透彻理解了它，这种理解不是一下子、在一堂课上，而是逐渐地达到的。��

    懂得和牢记住一条规则(要经过或长或短的一段时间)，还取决于这条规则是以何种途径而记住的：是在教师刚刚表述过并且举了几个例子以后马上背熟的呢，还是经过一段相当的时间而记熟的。如果一条规则是没有经过透彻思考过足够数量的事实而硬背下来的，那么，学生可能记住了它，但是却不懂得它，因而就连记忆也是不会牢固的。多年的经验使我们信服：识记语法规则应当是逐渐进行的，这条规则概括的活的语言事实和现象越多，那么识记的时间就应当放的越长。语法课的教学法有一个重要特点，这就是：学习教材实质上是跟知识的发展、深化、逐步巩固有机地融合在一起的。(教师切不可认为背熟了规则就是懂得了规则。)……��

在深入思考的基础上的识记，这在实质上就是知识的运用。学生在掌握知识的时候运用它们，又在运用知识的时候掌握它们。学生的脑力劳动成为创造性的劳动，因而就变得大为轻松了；高年级学生完成全部家庭作业，不会超过一个半到两个小时。知识不再是死的“行装”，它们始终处在运动和发展之中。知识之对于学生，好比是一种工具，借助它而去不断地掌握新的知识。

51、要使知识“活起来”

先进教师们的经验告诉我们：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。��

在许多教师的教学和教育工作实践中，形成了这么一种惯例：要求学生掌握知识，就是为了能够正确地回答所提出的问题或者能够完成作业。这种观点迫使教师片面地评价学生的脑力劳动和他们的能力：谁能够把知识保存在记忆里，一旦教师提出要求，就能把它们“倒出来”，谁就被认为是有知识、有能力的学生。��

    这在实践中会导致什么结果呢?结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣。掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。��

    按我们的观点，只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。这样一条规律性才开始起作用：一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。遗憾的是，在实践中正好相反：学生每过一年，他的学习就变得更为艰难。��

    从这些事实中能够引出什么样的实际建议呢?��

    应当努力做到，使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。要使知识在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来，在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来(没有这种交流，就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展)。��

    为了达到这个目的，应当实际地做些什么，以及如何去做呢?��

    在小学里，从教学一开始，词就成为儿童知识的最重要的因素。更确切地说，这就是通过思维和词而表达和反映出来的周围的现实世界。这个世界不断地以其越来越多的、在儿童入学以前所不了解的新方面展现在他的面前。儿童借助观察、借助生动的直观、借助词而在认识的道路上迈出最初的、也许是最宽大的步伐。如果你不愿意使知识变成僵死的、不能活动的重物，以免它阻碍儿童在认识的阶梯上继续前进，那么你就要使词成为儿童创作的工具之一。��

    有经验的教师们在实际工作中总是遵循这样一个方向，就是在学生的脑力劳动中占居首位的，不应当是背诵，而是借助词来进行思考，进行生动的创作，认识客体、事物、现象和周围世界，并且认识其极细微的差别，深入思考这些细微差别。��

    譬如你带领孩子们来到秋天的果园里。这是一个阳光和煦的初秋的日子。柔和的阳光温暖着大地，树木穿着各种色彩的鲜明的盛装。你向孩子们讲述金色的秋天，讲述自然界的一切生物都在准备度过漫长而寒冷的冬季。但是，如果你不注意尽量使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，那么认识世界的过程就只能是你的思想在儿童头脑里的堆积，从而把他的头脑变成了知识仓库。当你深信孩子们已经清楚地理解了词、词组的丰富含意和情感色彩以后，你就建议他们自己讲述他们所看到和感受到的东西。这时，在你的眼前，就会产生许多关于周围自然界、关于自然美的令人惊异的精细而鲜明的思想。孩子们说：“在蔚蓝色的天空里飘着一朵白云——就像一只白天鹅……”；“啄木鸟敲击着树干，使它发出清亮的响声……”；“路旁开着一株孤零零的野菊花……”；“鹳鸟用一只腿站在巢边上，向远远的什么地方了望着……它在想什么呢?”；“一只蝴蝶落在菊花的花朵上，它在晒太阳……”。��

    不容置疑，是你的思想成了儿童创作和情感流露的推动力和源泉，因为你善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口。但是儿童在这里并不是重述他们所听到的话；你的词、你的思想在他们的意识里发生了转换。儿童在学习思考，得到一种无可比拟的思维的欢乐感，从认识中得到了享受。��

    你大概曾经观察到或者至少从同事们那里听到过：儿童对教师的话抱着冷漠的态度，怎么也不能打动他，点燃不起他眼睛里的渴求认识的火花。如果在你的课上也有这种情况，那确实是值得忧虑的：这种对词的冷漠态度、无动于衷，确实是教学中的一大缺陷。��

    这种缺陷是从何产生的呢?这正是因为，如果词不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是背诵、接受别人的思想，而不创造自己的思想，不用词把这些思想表达出来，那么，他就会变得对词缺乏领会力。你要像防止最大的危险一样防止这种冷漠态度，防止儿童那种黯然失色的目光。你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后，还得操心，不要使它变成一支干枯的花朵，而要像一只离巢飞出的歌鸟，尽情地欣赏周围世界的美。��

    这条建议实质上涉及的是教学过程的这样一个问题，即把已获得的知识变成掌握新知识的手段，变成思维的工具的问题。��

    关于学生脑力劳动的积极性问题，人们谈论的很多了。但是可能有各不相同的积极性。一个学生背熟了他所读过的东西，虽然并没有完全理解，可是能够流利地回答教师的提问。这也是一种积极性。但是这种积极性能不能发展学生的智慧能力并同时加深其知识呢?当然不能。我们应当竭力追求思考的积极性，使得知识在深刻理解和运用的情况下不断地发展。

    许多有经验的教师认为，能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识，这正是高度的教学技巧之所在。一些有经验的校长在听课和分析课的时候，也正是根据学生脑力劳动的这一十分微妙的特征，而对教师的教育技巧来做结论的。��

    怎样才能做到使教学成为复杂的思考工作，成为获取知识的活动呢?这里什么是最重要的呢?获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系。这就意味着解决疑问。你很熟悉，当教室里出现了那种“不懂的地方已很清楚”的迹象时，或者形象地说，当这只鸟降落在教室里的时候，孩子们的眼睛是怎样闪闪地发光，教室里是笼罩着一种多么特别的、难以比拟的寂静气氛的。你要努力做到，使你的孩子们十分明确地理解、感觉到和看到那“不懂的地方”，——就是说，使他们面前出现疑问。如果你幸运地做到了这一点，那么事情就成功了一半。��

    就是说，在备课的时候，正是要从这个观点对教材进行一番思考：要找出那些乍看起来不易觉察的“交集点”，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。��

    譬如说你要上《光合作用》这一课。应当使学生们弄懂在植物的绿色叶子里发生着什么变化。这一切都可以讲解得合乎科学的可靠性、理论的系统性和教学论的循序性。但是，即便如此，你的讲解能不能成为使学生积极地获取知识的动力，也还在两可之间。我们的任务正是在于：让学生一边感知教材，就一边探寻问题的答案，只有这样，知识才会变成有意识地被思考和被理解的东西。��

    你在思考《光合作用》的教材：各种意义联系相互交织的“交集点”究竟在哪儿呢?啊，就在这儿，最主要的“交集点”就是：无机物怎样变成了有机物。你在学生面前展开一幅动人心弦的神秘的图画：植物从空气和土壤中吸取无机质，而在自己的复杂的机体里把它们变成有机质。这个构成有机质的过程是怎么一回事呢?在植物机体这个非同寻常地复杂的实验室里，经过阳光的照射，把矿物肥料这种死的东西，变成了饱含汁液的番茄，变成了香气袭人的玫瑰花，究竟是经历了一番什么过程呢?��

    你要这样讲解教材，以便引导学生去接近地思考这些问题，使每一个学生都为大自然的这些神奇的现象而感到激动不已。��

    怎样引导学生去接近这些思想呢?为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。��

    再接着往下说。譬如，在学生的意识里已经产了疑问，接着你就要努力做到，从学生原来已经获得的知识的全部储备里，挑选出回答这个问题所必需的知识。这种挑选、利用已有的知识来解答不懂的、不清楚的东西的过程，就是获得知识。此外，还要注意使所有的学生都能获得知识。对于那些最消极的和注意力最差的学生，应当用各种方法吸引他们开动脑筋工作。方法之一就是布置题目让他们独立工作。当他们把不懂的、不清楚的地方找出来以后，就可以建议他们：把一切好好地想一想，要精力集中，把自己的思路用笔写下来。��

    常用这样的情况，就是引导学生接触到问题以后，由你自己来讲解教材。为了使学生在这样的情况下也能积极地学习，你就应当清楚地了解每一个学生的知识水平：有的学生知识水平高些，有的就低些；有的学生能牢记学过的东西，有的就忘掉了一些。正是在这里，你要当好学生脑力劳动的指导者，使每一个学生在仔细听你讲解的时候，就跟着你的思路走，并且同时在自己的知识储备里找出那里所保存的东西。如果在预定应当保存着知识的地方是个空白点，如果有的学生已经迷失了你讲课的思路，那就必须以补充的讲解来填补这个空白。这是需要有很高的技巧的。你要能够看得出：正是现在，在这一瞬间，有的人已经“断了线路”；你要能立刻就回想起，学生忘掉的可能是什么地方，听不懂教材的原因在哪里。常见的做法是，在这个时刻，你要想取得“反馈信息”，可以提个问题，让学生用一句话或者几句话简短地回答一下，你就已经清楚地知道，个别学生发生了什么困难，以及怎样帮助他们去克服这些困难了。��

    在讲课过程中，有经验的教师正是在那些各种思想相互交叉、纠缠、碰头的“交集点”上，即意义联系的地方，特别注意监视学生的脑力劳动。正是在这些理解教材道路上的“监督点”上，教师应当以这些或那样的方式进行检查：我是否把要给予他们的全部东西，都带到了这个点上?当我教给学生新知识的时候，他们是从“知识仓库”的哪些角落里提取和利用自己的储备的?在这些“监督点”上进行检查，是使学生积极地获取知识的重要前提。根据所学教材的具体内容，这种检查可以用各种方法来进行；提出问题，要求学生做概括性的回答，布置短小的(1、2分钟)的实际作业等。��

如果已经查明有的学生在有些地方没有弄懂，有经验的教师并不重新从头讲起，而是在前面的“监督点”上去寻找“可疑点”，找到以后，再提出些问题，以便使学生自己去抓住断掉的思路，使他们想起那些妨碍理解新教材的东西。��

当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，——这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。

52、为什么学生感到越学越难了呢?

为什么学生感到越学越难了呢?不是近来为了改善教学过程做了许多工作吗?例如：制定了新的教学大纲、教学计划，并且在编写新的教科书等。然而尽管如此，中年级和高年级学生，在勤奋学习的情况下，还是不得不每天在家庭作业面前坐上3至6个小时。在学校里学小时，再加上在家里学6小时，这样的学习已经把学生弄得精疲力竭了。许多学生在八年级毕业后，不想再升入九年级，因为他们感到学习太吃力了。��

    现在，当我国即将实施普及中等教育的时候，减轻学生的脑力劳动的问题，已经成为首先要解决的问题。教育过程的文明以及学校的全部教学和教育工作，都在决定性的程度上有赖于这一问题的实际解决(即在教师、校长、教导主任、教育局长的工作中都得到解决)。

  �サ比唬�学习是一种劳动，而且是并不轻松的劳动。求取知识本来就是要花费劳动的。但是，不能容许让少年学生从早到晚死啃教科书，拼命使用他的记忆机器。能不能把学生的学习劳动减轻到这样的程度，就是让高年级学生在两小时内，至多3小时内完成家庭作业，而让八年级学生完成功课的时间不超过1到1．5小时呢?在学校工作的30多年的经验告诉我：这是可以做到的。��

为此需要什么呢?需要给学生自由支配的时间。是的，确是如此，尽管这话听起来有些奇怪。学生每天应当有4、5个小时，既不用来在学校上课，也不用来在家里复习功课。这些时间应当让他用在多方面的智力生活上。��

    让我们仔细观察一下那种具有中等能力，勤勤恳恳地想把各门学科都学好的学生的智力生活的情形。他的全副精力都用在背诵、识记和保持上去了，以便能在任何一节课上都回答得出。他没有时间去读一点“满足精神需要’’的书，没有时间去思考。然而，学校教学论里有一条非常重要的规律性：在学生出于兴趣、出于认识的需要而阅读的材料总量中，要求学生以识记为目的而学习的材料所占的比重越大，他学习起来就越困难。换句话说，如果我们想减轻学生(譬如八年级学生)的学习负担，那么就应当让他所阅读的东西，比要求他记住的东西多两倍。在九年级和十年级，学生所阅读的东西，则应当比要求保持在记忆里的东西多4至5倍。��

    如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读，那他就连教科书也读不好。如果学生其他的书读得较多，那么他不仅能够学好正课，而且会剩下时间，去满足他在其他方面(创造性的智力活动、锻炼身体、参加劳动、审美劳动)的兴趣。��

    我感到，企图通过把某些章节从教学大纲里删去又把另一些章节加进来的途径来“减轻”高年级学生负担的做法，是幼稚可笑的。如果我们真的想减轻学生的脑力劳动，那就让我们在学生面前敞开道路，让他们走到学校图书馆的书架跟前去，让书籍从沉睡的巨人变成青年时代的挚友吧!��

    学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界广阔的程度，还取决于：教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。��

    总之，减轻学生的脑力劳动的主要途径，就是保证智力生活的丰富性。现在学校里开设的那些选修课，其目的就在于确定学生的个性，了解和发展他的兴趣、爱好、特长。��

    为了使儿童能够更容易地学习，还必须克服知识跟能力之间的脱节现象。事实确实如此。你不妨找一些六年级学生来，让他们从任何一本教科书里读上几段，那你就会发现，10人当中有5人还不会迅速地、有理解地阅读。阅读的时候，要眼睛能够把握、意识能够记住整个的句子，让学生能够在眼睛离开书本的时候，凭视觉记忆回想出整句话来。一个学生只有学会这样阅读，他才能学会同时阅读和思考。��

    无论如何，这是学校普遍存在的最重要的问题之一。一个学生学会了同时阅读和思考，他才能不用死记硬背的方法去识记，而是一边想象一边对材料进行逻辑分析。这样，学生可以在10至15分钟的时间内，领会历史、生物、地理、文学等教科书里的4、5页书的内容。

    怎样教会学生在阅读的同时进行思考呢?这就需要进行长期的训练。同时应当记住：在小学里错过了的东西，是永远也无法弥补的。也就是说，在一至四年级，每天最少有半个小时用来对新课文进行有表情、有理解的朗读。必须做到，使每个学生学会在阅读的同时思考，在思考的同时阅读。��

    写字方面，也要写得端正、迅速、流畅。请大家注意观察一下五、六年级学生是怎样写字的。他的面部和双手都很紧张，额上冒汗，全副精力都用到书写过程本身，用到怎样写出字母并把字母连接成词上面去了，哪里还有功夫思考所写的东西的意思呢?而学生应当学会同时书写和思考，一边书写一边听教师的讲解，并且思考所听到的东西的意思。在这种半自动化书写的情况下，学生才可能思考各种规则，自觉地运用这些规则并进行自我检查。而没有掌握这种能力，正是学生“正字法不过关”的原因所在。��

    检查学生知识的做法本身，也无助于减轻学生的脑力劳动。上一个世纪的对待知识的那种观点，由于惰性的关系，原封未动地遗留到现代(最新的科学成就和发现的时代)的学校里来了。这种观点就是：把知识看成学生应当保存在头脑里的存货，一旦教师提出要求，学生就应当拿出来给他看。学生记住了，就算他有知识，没有记住，就是没有知识。在这种观点指导下，学习就变成了“一份儿一份儿地”掌握知识：学生今天记住了一份儿知识，明天就拿出来给教师看，看过以后，就可以丢开不管了。这样做，就在学生的意识里逐步地形成一种为防备提问而学习的心理定势。事实也是如此：学生在家里准备功课，一般地就是为了明天的评分。然而，只有运用知识的能力，才能证明一个人是否有知识。��

    上面所说的这些意见，在教学大纲里都有规定，但是在实践中未必都能做到。即使教学大纲是完美无缺的，如果没有高明的教师用敏锐的智慧和创造性的双手去实行它，那它仍不过是一纸空文而已。��

    有经验的教师已经不要求学生背诵教科书的课文，因为他知道，这种背诵式的“学习”有造成学生智力局限性的危险。有经验的教师在进行教学时，让学生利用原来已有的知识，对各种事实和现象进行思考和比较，然后做出独立的结论。这些教师喊学生到黑板跟前来回答问题时，让学生带着他的笔记、草稿、练习本、教科书以及补充读物，并不让他逐字逐句地复述教科书里的教材，而是让他发表议论，进行探讨。在我们学校里，例如在文学课上，高年级学生在回答问题的时候，就常常引证文学作品的原著。��

    现在采用的教学法常常包藏着一种很大的危险性。这种危险性就在于，用形象的话来说，学生只看见每一棵单独的树，而看不见整个树林。例如，在学到第一次俄国革命的时候，学生不分巨细，把每个细节和日期都记住，而不是从整体上考察全部历史事件，不会从细节中进行抽象，去把握整个事件的总的轮廓，思考它的意义、实质及其对人民命运的作用。��

    只有当一个人看见树林是一个统一的整体时，他才能对每一棵树形成较完整的表象。没有看见过河，就不会懂得一滴水。所以应当这样来安排教学过程，使得高年级学生已经能从整体上分析完整的课题，去思考一些较重大的带探索性的问题。  ��

这就是我们教师应当培养学生具备的品质：求知的愿望，认识的需要，使自己今天的精神生活比昨天更加丰富。

53、学习愿望是学生学习活动的重要动因

掌握知识和获得实际技巧是儿童在教师指导下进行的一种复杂的认识活动。强烈的学习愿望、掌握知识的愿望，是这一活动的重要动因。列宁写道：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对于真理的追求。”��

    在教学过程中产生的儿童的良好情绪，对于培养学习愿望起着很大的作用。教师的任务就是要不断地发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情绪状态——即强烈的学习愿望。��

    在1949—1950学年里，我们在分析八年级的一个班的上课情况时，发现个别学生对学习、对自己的学习成绩和别的同学的学习成绩，抱着某种消极的、漠不关心的态度。这种态度表现在对书面作业的评分、对回答教师问题时的答案的质量，都显得无动于衷。……不及格的分数并没有使这些学生感到不安。他们对自己的同学的成功和失败也抱着与我无关的态度。我们向自己提出了一项任务：分析一下这些学生在课堂上和家里的学习情况，找出这种消极态度、缺乏学习热情的原因。��

    我们听了一个叫阿拉的女学生在文学、代数、物理和历史课上的回答并进行了分析，我们得出了这样的结论：这个女学生在回答问题的时候，并没有体验到那种心情激动、精神振奋的情感(这种情感能表明学生在完成学习任务时是花了力气的)。因而，在这个女学生的思维活动中，没有克服困难的强烈愿望，而且她连困难的地方也没有觉察出来。……显然，她在准备功课的时候，本来就缺乏那种认真地思考一切、把一切都弄清楚的愿望，也就是说，她选择了一条把最容易、最好理解的东西机械地背诵下来的道路，以便在上课时能够不太费力地复述出来。阿拉的回答是单调乏味的，既不能激动她自己，也不能感动别的同学。该班许多其他学生的情况也是如此。��

    我们发现，这个班里对同学的回答的质量也缺乏集体的关心，这种情况是学生对整个集体的学习缺乏热情的后果。一个学生回答得很糟，前言不搭后语，全班学生对此无动于衷；同学回答得很好，表现了他有很好的知识，也同样没有任何人表示激动。如果说“二分”还能引起一个学生的不安，那么得个“三分”他就完全心满意足了。我们发现，许多学生只要得个“三分”他就满心轻松地坐下去了。对于完成家庭课业的认识，学生们首先把它看成是要“学会”教科书的若干页数而已。��

    这些观察使我们得出结论：必须在课的本身、在教育过程的组织中去寻找学生这种冷漠态度的原因。对一些课和教师工作情况的分析表明，我们上面指出的事实的根源，就在于教师本人在工作中缺乏热情。例如文学教师，他在备课的时候没有把注意力集中在最难的难点上。更有甚者，教师竭力把这些“难点”化为极其容易的东西，造成一种印象，似乎教材里并没有任何复杂的地方，一切都很容易，不需花费特别的努力就能掌握的。他没有强调指出困难的概念和大纲里难懂的部分，没有把学生的注意力集中在这上面。这是一条错误的道路。教师人为地把一些“棱角”磨平，减轻学生掌握教材时的难度，这就代替了教给学生去克服困难。其结果，就是在某些情况下把困难的教材降了格，或者马马虎虎地学过去。……��

    教师工作中的另外一个重大缺点，就是教师对学生的知识抱着冷淡的、缺乏热情的态度。学生的不好的回答没有触动教师，没有迫使他去认真地思考学生知识薄弱的原因。教师带着同样冷漠的心情给学生打“五分”、“三分’’和“二分”，因此，学生也并不把优异的分数看成是顽强劳动的结果，而认为是碰巧；对不及格的分数并不认为是失败，而认为是

“正好碰上了难的问题”。��

    我们做出这个结论是有具体事实作根据的。女学生拉伊萨在文学课上得了一个不及格的分数。在课间休息时间，我们问她：“你应当怎样做，才会不再得不及格的分数呢?”她回答说：“假若我碰上了一个比较容易的问题，我是能够回答得好的……”这个回答说明，有些学生不是把希望寄托在自己的知识上，而是靠碰运气。为什么学生会对学习产生这样的观点呢?

    我们研究了学生的知识和教师的提问方式，看出教师总是有意无意地给最差的学生提些比较容易的问题，而对较强的学生提出的总是难问题。这套“办法”造成的结果是，当学生一听完教师面向全班提出的问题后，就能大致估猜出它是要求谁来回答的。有一些学生已经形成了自己“在学习上没能力”的牢固概念。既然教师平时很少向这些学生提问较难的问题，那么他们怎么会不形成这种想法呢?这些学生和全班学生都形成了固定的想法，例如，拉伊萨在各门学科上，包括俄罗斯文学在内，都只能学到“三分”的程度，就连拉伊萨本身也习惯于这么想了，教师对这一点也是深信不疑的。如果偶而给拉伊萨打了一个“四分”，那么她多半是感到“不自然”，而不是体验到满足和欢乐。��

    我们分析了八年级学生的学习情况后，就把培养学生的学习愿望的问题(即培养一种稳定的情绪状态——学习热情的问题)，提到校务委员会上进行讨论。我们揭露了上述缺点，促使教师们开展批评和自我批评。全体教师得出了一致的结论，认为在苏维埃学校里，热烈的学习愿望是一种道德的和政治的情感，培养这种情感首先是我们教师的职责。学习愿望并不取决于学生的任何天赋才能，而是要在日常劳动中、在克服困难中逐步培养出来的一种品质。学生(特别是高年级学生)能够从教师的话里分辨出真正的热情或者是故意做作的、虚假的、慷慨激昂的情调。他们不喜欢教师那种毫无热情的表现(不是指外表上的表现．而是指内心的流露)，因为这里面隐藏着教师对学生的力量缺乏信心的因素。因此，每个教师都应具备真正的、布尔什维克式的满腔热情这种必不可少的品质。没有这一点，缺乏对学生的知识的真心诚意的关注，就谈不上培养学生的热烈的学习愿望。��

    教师集体向每一位教师提出这样的任务：在备课时，要深刻而周密地考虑让学生通过什么途径去克服学习中的困难，无论如何不能回避这些困难，而要引导学生走上克服困难这条虽然艰巨然而受益极深的道路。每一个学生都应当竭力追求在学习上达到最好的成绩，被这种愿望所鼓舞。但是，这种鼓舞的精神并不是靠什么特别的措施(谈话啦，开会啦，等等)所能造成的，而首先是正确地组织学生的劳动的结果。我们把培养学生热烈的学习愿望这个问题提出来了，这就促使每个教师认真思考自己的整个工作体系，而首先考虑讲解新教材时的教学法。��

下面我们还是以八年级那个班为例，来说明学校的教师集体在培养学生的学习愿望方面取得了哪些成果。在八年级上学期末的时候，这个班里共有四名俄语不及格的学生。要在这门学科上改正不及格的分数，就必须刻苦耐心地学习，而想达到这一点，就必须使不及格的学生看到自己的、开始时哪怕是很不显著的进步。学生尼古拉已经习惯于得不及格的分数，作文和默写总是得“二分”，这已经不再使他感到激动。尼古拉对于自己在俄语方面无法得到好成绩的想法已经如此牢固，以至他每逢要完成这门学科的家庭作业时就感到烦恼。任课教师雷萨克给自己定下一条目标——一定要打穿这堵冷漠态度的墙壁，使尼古拉和别的学生树立起能够学好语文的信心。��

    教师给这四名不及格学生布置了一项作业：每天把高尔基的长篇小说《母亲》抄写一页，并根据有关的规则分析和解释每一个词的正写法。只有耐心细致地完成这项作业，才有可能取得有益的结果。学生们对这项作业很感兴趣，因为它不同于平时完成的那些练习。他们感到，老师对这项新型的作业寄予很大的希望，相信学生的读写程度一定能够提高。这就给学生增添了力量，只过了一个半月的时间，就看出了初步的成绩。尼古拉和其余3名俄语不及格的学生，在小说原文里发现了他们前几年一直写错(犯有严重语法错误)的词。学生们现在也开始仔细地阅读其他文艺作品，在里面寻找能够说明学过的语法规则的词。他们按照教师的建议，开始记正字法词汇本，在这些词汇本里，给每一条语法规则下面留有相应的一栏。他们把所有的正字法方面有困难的词都抄到词汇本里。这样，所有的不及格学生终于都在俄语默写方面取得了满意的分数。这一点更加鼓舞了他们，增强了他们的信心。……��

    这些成绩不仅对“差生”本人，而且对班上其余的学生都发生了巨大影响。大家都看到了，4位同学由于所付出的努力而取得了一定成绩，他们深信，每一个人都能够要求自己学得更好。在班集体里终于建立了一种努力学习的气氛，否则就谈不到全班的进步。这种努力学习的气氛是整个学生集体的一种重要的情绪状态，他们对今后顺利地完成学习任务有了信心。��

    创造这种“成功的预感”，是教师在培养持久的学习愿望方面的一项最重要的任务。��

    我们得出结论认为，热烈的学习愿望就是学生在掌握知识或完成实际作业的每一具体阶段上，在克服困难的过程中所体验的一种道义上满足的状态。但是只有在被一种远大而崇高的目标所鼓舞的学生集体里，才能体验到这种道义上的满足。那4个学生，在他们的学习上没有取得任何成绩以前，总感到自己在集体里是很不自在的；集体即使对他们寄予同情，但也没法替他们去学习。而当这4个学生取得了初步的成绩以后，集体就会认为让落后的同学进一步提高学业成绩是自己的目标了。这样就树立了集体为同学的学业成绩的负责感和学生在集体面前的责任感。��

    取得更好的学业成绩这一崇高的目的，还要靠对劳动本身的尊重感来予以支持。我们对几个以前在学业上落后的学生的学习情况进行的仔细观察表明：他们现在开始体验到由于自己的学习活动而带来的欢乐。当教师向全班布置了一道新的作文题以后，这几个学生已经不像从前那样感到有一种毫无希望的情感在压抑着他们了。相反地，他们感到一种紧张而兴奋的心情，这种兴奋心情也传给了全班学生。那些在完成语文作业方面总是得“三分”的学生，也被一种希望得到更好成绩的心情鼓舞起来。��

    现在，教师的任务就是，要善于把整个学生集体保持在这种紧张感的状态里，并赋予这种紧张感以积极的性质。这时就需要更明确地向学生指出他们应当努力去达到的目的。……我们对学生完成课堂作业的情况进行的观察表明，学生在着手完成作业时的那种兴奋而紧张的心情，其所以是积极的因素，就是因为学生不再像以前那样，由于对劳动抱着漠不关心的态度而感到一筹莫展了。我们对尼古拉这个长期被认为是学业落后而无可救药的学生进行观察，发现以前那种一筹莫展和满不在乎的态度被一种活跃的情绪所代替，这种活跃情绪说明他在完成一项重要作业时所需要的智慧力量已经来潮。以前，在上课开始15—20分钟以后，尼古拉就不能集中思想地进行学习了，而现在只要上课铃一响，他就能立即进入学习。其余的八年级学生也是同样聚精会神地学习着。于是，学习愿望变成了一种促使学生把全部精力动员起来的起着积极作用的情感。在作业结束以后，已经看不到学生缴了练习簿时那种沮丧的表情。相反地，他们在课间休息时热烈地讨论自己的作业，没有一个学生表现出失望和对成绩缺乏信心的情绪。尼古拉写的作文得了“三分”，因为有4处正字法错误和两处修辞错误。他马上把这些有错误的词抄到自己的正字法词汇本里。这次作业以后，尼古拉又写了几篇不及格的作文，但是现在，这种暂时的失败已经不会使他感到沮丧和失去信心。而是相反地，激励着他去克服困难。教师给他指出，对哪些规则应当加以特别注意，尼古拉也能细心地完成训练性的练习了。��

    在培养学生学习和取得更大成绩的持久而牢固的愿望方面，教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的“情调”，具有重大的意义。常有这样的情况，就是从教学法的观点来看，对教师的课没有任何可以指责的地方，但是教师讲述教材时的那种漫无目的、有气无力的口气，使得学生产生一种无精打采的情绪。教师对教材的冷淡态度马上就传给了学生，于是教材就好像成了师生之间的一道障壁。对于“课的情调”这个难以捉摸、难下定义的概念，我们平日在日常实践中用“课上得没劲”这一类话来表达，但是我们并没有力图去找出可以解释它的原因。在这种课上，学生没有感到紧张劳动后的健康的疲劳。但是儿童在枯燥乏味的课上所感到的疲劳，往往大于他们在那些充满着紧张的、内容丰富的劳动的课上的感觉。我们每年都要分析本校教师的400多节课。这项工作使我们得出下面的结论：当教师不是以学生的眼光来看自己所讲的话，不考虑自己的话应当在学生身上引起什么样的情绪的时候，这种课往往就会上得枯燥乏味、毫无生气。这种课从来不会引起儿童的良好的情绪感觉，儿童总觉得课上得太久，只有课间休息的铃声才能带来几分活跃气氛。在这种课上不能培养学习愿望，因此，除了所有的教学法要求之外，应当对课堂教学补充提出一条很重要的要求：课堂教学应当引起良好的情绪感觉，即从学习中得到的满足感、从掌握新知识的紧张劳动中得到的健康的疲劳感。我们在分析和评价教师的每一节课的时候，总是详细地研究：在这节课上，掌握知识的过程究竟是否积极，教师是否引起了全班学生的兴趣。从这个观点来分析课，能够帮助个别教师和整个教师集体在课堂上培养学生的持久而牢固的学习愿望。��

    我们还把培养学习愿望的问题跟学生的意志领域密切地联系起来。学生应当努力地好好学习，但不是为了满足个人的虚荣心和只顾自己的面子。激励学生去学习的基本意志动机。应当是下列几点：自觉的劳动态度，为从事共产主义社会建设者的未来活动而做好准备，集体的荣誉感，班级、学校的荣誉感等。……��

    培养严肃的学习愿望，也是思想教育、共产主义道德教育的最重要的组成部分之一。明确地认识学习的目的和达到此目的的手段，能够使学习愿望变得更有效、更有意识。早在中学学习期间，每一个男女青年就应当逐步形成自己要达到某种生活目的的愿望。而我们教师认为自己的任务就是帮助每一个学生选定自己的目标并付诸实现，也就是说，这个目标要提得切合实际。……��

热烈的学习愿望、明确的学习目的，是学生学习活动的最重要的动因。培养这种愿望的工作，是跟学校的全部教学和教育工作的安排紧密联系的，并且首先是在课堂教学中实现的。培养学习愿望，有助于巩固学生集体，加强集体主义情感，促进互相帮助的志趣。每一个教师集体的任务，就是要千方百计地培养这种情感，并把它引导到正确的道路上去。进一步提高学生的知识质量，提高学校教学和教育工作的思想水平，其保障正在于此。

54、怎样使小学生愿意学习

为了使学生在智力上和精神上得到成长，就必须使他有对知识的渴求和有掌握知识的愿望。多年的教育工作经验使我深信，儿童的学习愿望是一些细小的源泉，它们汇合成“教学与教育的统一”的大河。怎样才能打开这些源泉呢?怎样才能使它们不致淤塞呢?怎样才能防止儿童对学习漠不关心的现象呢?遗憾的是，我们当教师的人经常会遇到这样令人忧虑的现象：儿童在入学的时候是带来渴求知识的火花的，但是这点火花很快就熄灭了，而产生了教学上最凶恶最可怕的敌人——儿童对学习的冷淡态度。��

    或者可以这样说：怎样安排班级和学校的全部教学和教育工作，才能使儿童希望自己今天在精神上变得比昨天更丰富，在智力上变得比昨天更聪明，使他感觉和体验到自己在智力上和思想上的成长，为此而感到自豪，使这些情感成为激发儿童去克服困难的动力呢?要知道，儿童想要好好学习的愿望，是跟他乐观地感知世界(认识周围世界，特别是自我认识)不可分割的。很明显，如果儿童对学习没有一种欢乐的喜爱，没有付出紧张的精神努力去发现真理，并在真理面前感到激动和惊奇，那是谈不上热爱科学、热爱知识的。��

    为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活。我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。换句话说，就是如果我们想让儿童高高兴兴地学习的话，那就无论如何不能用学校常用的那些方法来局限儿童的智力生活，即一味地要求他识记、背诵和为了应付教师的检查而把知识再现出来。��

    顺便说明一下，我不希望给读者留下这样的印象，好像作者对识记和背诵抱着轻视的态度。不，没有识记和背诵，教学和智力发展就是不可思议的。但是，如果把教学变成单纯的记忆活动，那么它就变成了无的放矢的教学，因为只有在把记忆的努力和思考的努力结合起来，只有在对周围世界的现象和规律性深入思考的时候，才可能有真正的智力发展。��   

    要使小学生的智力生活丰富多彩，就必须保持思考和记忆的和谐。尊敬的同行们，让我们一起来关心这件事：在小学里，首先要使儿童善于思考，积极主动地去获取知识，寻根究底地去探索真理，在认识的世界里去漫游。只有这样，他才能成为一个好学生。��

    这里我想介绍一下我校低年级教师所取得的一些经验。在我们学校，对儿童的教学是在他们入学前的一年里(即预备班里)就开始的。儿童们生活在一个对他们来说十分有趣的思考的世界里。我们对这些学前儿童进行一种被称为“思维课”的特别的活动。这种活动，用形象的话来说，就是到思维的源泉那儿去旅行。我们带领孩子们到花园里、树林里、湖岸边去，在他们面前展示出各种事物、现象、关系和依存性的极其多种多样的细微差别和各方各面。一个人由于看见世界，他就不会成为消极的观察者，而是成为真理的发现者，由此便产生了活的思想。我们认为，只有在我们教会自己的学生积极地看见世界的情况下，才能防止儿童眼睛里那种好奇的火花熄灭下去。亚里士多德曾经指出：思维是从惊奇开始的。大家知道，儿童对于从周围世界里以及日后从他本身里所揭示出来的东西的强烈兴趣，是他渴望知识、追求认识真理的志向的源泉。譬如，儿童用自己的智慧懂得了这样一条引人入胜的真理：太阳是生命的源泉；不管生命是以怎样的形式表现出来的，只有阳光才能使它苏醒。这一真理在孩子们的内心引起很大的激动。在孩子们面前，产生了各种猜测，出现了各种各样的联系和关系，虽然他们还不理解这些联系和关系的实质，但是他们很想去理解它。当儿童用自己的智慧把握住一个真理以后，他就借助它去解释许多新的现象。但是，儿童理解了的东西越多，也就会产生更多的不理解的东西，于是他就会更加积极地思考，对知识的追求就更加迫切。这种精神状态，能使儿童的智慧对于一切必须识记的东西具有特殊的敏感性。一个人勤于思考，能靠自己的努力去发现真理。他也就会以巨大的积极性和强烈的兴趣去感知和识记。

    为了创造思维和记忆之间的和谐，需要到自然界里去上一系列这样的思维课(从预备班到四年级末，共5年)。这一套思维课是我们训练思考的学校，没有它，我们就很难设想不仅在小学的所有课堂上，而且在以后的教学和智力发展各阶段，会有完满而有效的脑力劳动。这种训练思维的学校，是发展创造性智力的基础，是为了掌握一批批新的知识所必不可少的。我校低年级的全体教师认为，思维课的教育意义，首先在于它能使知识得到经常不断的运用。要培养儿童的学习愿望，正是需要让儿童在小学里掌握的知识不致成为死的堆积物，不要把它们堆放在儿童的头脑里，仅仅为了教师在一定的时间从这个“堆栈”里取出来检查一下。所谓发展智力，这就是使知识处于运动之中，处于运用之中。充满乐观情绪的自我认识是儿童渴求知识的前提条件。要培养这种乐观的自我认识，就要使儿童通过亲身体验认识到：知识能变成他的思维和劳动的工具，他可以通过运用知识来表现自己的智慧，表现自己的为人。在思维课上进行着一种复杂的过程，这就是个性在创造性的思维中，在对待周围世界的现象的态度中，在解释和深刻理解这些现象中进行的自我表现的过程。正是在这里，在儿童的好钻研的智慧与直接接触到周围世界的现象之间、人的劳动与世界之间的极其精细的相互关系的时候，才能激发和表现出儿童的积极的智力；正是在这里，他才第一次感到自己是知识的主人，才能学会珍视信念，因为靠自己的努力得来的东西是特别宝贵的。��

    我们深信，由于上了思维课，学生变得善于思考了。当然，这种思维课并不是什么万能的东西，也不是培养智力和学习愿望的唯一手段。但是，考虑到儿童的感知和思维的年龄特点，这可能是形成学生对脑力劳动和对自己本身的观点和态度的最适当的手段。而最主要的是：早在学龄初期，就要使一个人自觉地珍视他的善于思考的个性。离开这一点，那就根本谈不上有自觉地掌握知识的志向。��

一个年纪幼小的人，由于经常不断地亲身感觉和体验到运用知识的欢乐，感觉和体验到自己是知识的主人的自豪，他就会把这种对待周围世界的态度迁移到自己身上和书籍上来。我们教给儿童观察自然界，是为了教会他读书，而要把学生培养成为一个爱钻研、会思考的读者，并不是那么简单的。这跟仅仅教会学生流利地朗读并不是一码事儿。只有当儿童的智力生活是在书籍中度过的时候，他的学习愿望才能确立起来。然而，许多学校的一个最大的弊病，正在于精神生活中缺乏书籍。有许许多多这样的学校，那里的图书馆的书架上，正好没有供学龄初期儿童阅读的书籍。我们提倡阅读，并不单单是为了让儿童找点可做的事情，而是为了让他生活在书籍的世界里。��

    现在，书籍正面临着跟其他的信息来源(电影、电视、录音带等等)进行竞争的局面。因此，即使在那些有好书供学生阅读的地方，书籍也会经常摆在书架上，成为“沉睡的巨人”。

    我们认为，教育者的一项重要任务，就是在这场竞争中，要使书籍始终成为胜利者。只有在书籍成为学龄初期儿童的最有吸引力的精神需要的地方，才会有学习的愿望，这种愿望才能确立起来。学生在读些什么，是怎样读的，读后在他们的精神生活中留下什么痕迹?这是一个十分重要的问题。��    我们不准备就课外阅读的内容问题提出广泛的建议。一个深思熟悉的教师，从他开始儿童工作的最初几天起，他就在周密地考虑：在小学期间，应当让每一个学生阅读(和反复地阅读)哪些书。当然，图书馆里一定要备有这些书。不如此，学校就会从智力文明的策源地变成死记硬背占统治地位的场所。课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。没有阅读，就既没有帆，也没有风。阅读就是独立地在知识的海洋里航行。我们的任务，就是让每一个学生尝到这种航行的幸福，感到自己是一个敢于独自闯进人类智慧的无际海洋的勇士。��

    在小学里，独立阅读在学生的智力发展、道德发展和审美发展中起着特殊的作用。独立阅读在学生的精神生活中占有何种地位，也影响着他的学习态度。我们力求使每一个学生在童年时期，就阅读一些关于自然界、关于本民族的英勇的过去、关于苏维埃人在伟大卫国战争时期为祖国的自由和独立而进行的斗争以及关于文化、科学、教育的优秀作品。我们在几十年时间内编订了一个“童年阅读书目”，其中包括每一个学生在小学期间应当阅读的250种书的名称。我们仔细地为这个书目挑选图书，所选的书籍一定要有很高的艺术价值和认识价值。这些书籍将作为宝贵的财富进入学生的精神生活。在这些图书中，关于英雄人物的书籍占有特别重要的地位，这些英雄人物成为孩子们摹仿的榜样。真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。��

    如果一个人没有在童年时期就体验过面对书籍进行深思的激动人心的欢乐，那就很难设想会有完满的教育。阅读之所以能成为一种强大的教育力量，是因为人在赞赏英雄人物的道德美和努力摹仿的时候，就会联想到自己，用一定的道德尺度来评价自己的行为和自己的为人。阅读和面对书籍思考，应成为学生的一种智力需要。这一点对于培养思维素养也是极其重要的，没有思维素养，也就不可能有对学习的渴求和不断掌握新知识的愿望。��

    通过阅读而激发起来的思维，好比是整理得很好的土地，只要把知识的种子撒上去，就会发芽成长，取得收成。由于能对书籍进行思考，学生就更容易掌握大纲规定的教材。学生对书籍的思考越多，他的内心中由于书籍而激发的喜爱感越强烈，他学习起来就越容易。��

    思想好比火星儿：一颗火星儿会点燃另一颗火星儿。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系——即思维的相互关系把一个个的学生连接在一起。早在小学的时候，就要设法使儿童不仅自己热爱学习，而且把自己对知识的热爱转移给同学们，使这种智力情感激励别的学生。建立在思维基础上的儿童之间的相互关系，不应当仅仅局限在课堂上。有经验的教师们都时常跟儿童进行一些关于书籍和创作的谈话。让儿童给同学们讲述一些使他感到激动的事情，会使他要在智力上变得更丰富的志向确立起来；他给别人讲述的思想越多，他自己就会变得越丰富。��

    创作活动对于建立一个完善的儿童集体具有重要的意义。这里首先是指语言的创作。我们学校低年级的每一位教师都经常举行儿童创作的晨会。儿童在会上朗读自己写的故事和诗歌。这基本上就是让儿童用艺术的形式，把自己所看到的，以及感到有趣、惊奇和激动的事物表达出来。思维的火花在于它的情感色彩。使一个人感到激动的事，也会使别的人感到激动。例如，一个学生向同学们朗读他写的一篇关于冬天的早晨的作文。他是观察了自然界的现象，为赞叹它的美而写出这篇作文的。当孩子们听着他的朗读时，就体验到对于思考的迷恋。于是，每一个人都想在创作上尝试一下自己的力量。��

    可能有人会问，如果儿童还达不到这样的创作水平，即一个学生的思想还不能感染别的学生，它的美还不足以激起别人的创作愿望，那该怎么办呢?根据我的亲身经验，在这种情况下，教师就要出来首倡，点亮第一颗火花。我自己写一篇关于使我激动、入迷的事物的作文。我把自己的思想传达给孩子们，在他们的智慧和心灵中激发所需要的意向。��

    创作是独立思维的一个阶段，在这个阶段上，儿童认识到自己思考的欢乐，体验到一个创作者的精神上的满足。让每一个学生都做到这一点是多么重要啊!没有智育就不可设想会有完满的教学，而智育正在于使儿童用语言的手段进行创作时，感到自己是一个作者，为把生活、自然界、人与人的关系的美变成思想美而感到由衷的喜悦。��

    学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。��

    追求知识的愿望，是靠儿童的虽不轻松然而快乐的、诱人的、出于自愿劳动所创造的千万条根须日以继夜、不知疲劳的工作来滋养的。然而只有使力量的付出跟儿童的自尊感密不可分的时候，他的劳动才能成为快乐的、诱人的、自愿的劳动。必须使儿童感到自己是一个劳动者，使他为自己的努力所达到的劳动成果而感到自豪。培养自豪感也就意味着在儿童心灵中树立一种要成为思考者的愿望。这是整部教育学中最精细微妙的领域之一。没有由于脑力劳动而激发起来的自豪感，也就没有教学过程中的教育，也就谈不上教学与教育的统一。

    为了使我们的孩子始终感到对知识的渴求，为了使学习愿望成为他们并不轻松的脑力劳动的主要动力，我们必须关心整个学校教学的这一最重要的前提条件：儿童的脑力劳动对象既是可以理解的，同时也应当有适当的难度。只有在脑力劳动对儿童的力量进行一定的考验的情况下，才能培养儿童具有一个“思考的劳动者”的自尊感。儿童胜利地经受了这种考验，怀着自豪而欢乐的心情回顾走过的道路，能够对自己说：“这是我找到的。这是我发现的。”

    让我们举例说明我们是怎样树立这种思考劳动者的自尊感的。我们给二年级学生读了一道应用题：“建成了每幢有9套住宅的房屋4幢和每幢有4套住宅的房屋9幢。已有1／9的住宅里住了人，问还剩下几套住宅没有住人?”我们已经训练了孩子们，对于这样难度的应用题，在二年级一般地都用口头解答。课堂上笼罩着一种集中精力进行思考的气氛。孩子们要先记住已知数(条件)，理解它们之间的依存性，然后开始计算。��

    在应用题没有解答出来以前，孩子们是不动笔的，只有作业都完成以后，他们才把答案写在一张小纸上。教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布置新的更难一些的题目。在我们把应用题读过后，只经过5、6分钟，有几个孩子的眼睛里就闪耀着快乐的火花：得到了正确的答案。由于受到成功的鼓舞，这些孩子得乐意再做更难的题目。我们看到，又有一批批孩子的眼睛里露出快乐的闪光。可是班里有一个差生尤拉，学习很差。我们专门为他把题目重读一遍。我们看到，这孩子是多么艰难地但终于弄懂了各个已知数之间的依存关系。尤拉只是理解了应用题，但他也为此感到高兴。我们也应当善于对儿童思考的这一点胜利给予评价。尤拉在我们的帮助下，一次又一次地重复读着那些已知数。我们知道尤拉的记忆力很差。这孩子单是思考应用题的条件就费了10来分钟。对他来说，这一点非常重要。接着他转入计算。我们又一次跟他把应用题的已知数重复一遍。计算正在正确地进行，孩子感到高兴，我们也跟他一起感到高兴。但是突然又出现了困难：又有什么已知数忘记了。孩子付出那么大的劳动而在构筑的房屋又倒塌了。我们又跟尤拉一起重复应用题的条件，这孩子又抓住了原来断了的思路。当作业已几乎进行到底的时候，又有什么东西忘记了。我们还是耐心地给他解释几遍，让他再进行思考。��

    终于，尤拉把答案写在纸上了。孩子为他的成功而欢欣鼓舞。在他的精神上，有一种难以表达的欢乐：这胜利是他经过艰苦努力而得来的!正是这种发现的欢乐，这种靠自己的努力而完成作业的欢乐，才是人的自尊感的源泉。这是一种强大的教育力量，它能在儿童的心灵中激发出新的思考的能源。我们要珍惜这种力量。我们要千万谨慎地防止儿童的脑力劳动得不到任何结果的现象。一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失，因为实际上劳动本身也不存在了。儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。��

在有经验的教师的教育实验中，最困难、最复杂的问题，正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动者的自豪感。有时候，要把一个孩子引到一个胜利的高处，像我们引导尤拉那样，需要花费一星期、两星期甚至更多的时间。是的，我们的工作就是要求有巨大的耐心和对儿童的创造力充满信心的啊。

55、逐步养成儿童从事紧张的创造性脑力劳动的习惯

很重要的一点是：儿童在入学以前，是处在大自然、游戏、美、音乐、幻想、创造的一个迷人世界的包围之中。当他们入学以后，我们切不可总是把他们关在教室里，跟那个世界相隔绝。在学校生活的最初几个月和头几年里，学习不应当变成学生活动的单一项目。只有当教师把儿童以前有过的那些欢乐慷慨地向他们敞开的时候，儿童才能热爱学校。当然，这并不是说：要使学习迁就玩乐，故意把学习变得很轻松；而是只要儿童不感到学习枯燥就行

了。应当逐步地训练儿童去从事人生最主要的事业——从事严肃的、刻苦而持久的劳动，这种劳动没有紧张的思考是不可能的。��

    我认为，重要的教育任务在于渐渐地养成儿童从事紧张的、创造性的脑力劳动的习惯。儿童应当学会在某一特定的时间摆脱周围的一切，以便集中精力去达到教师或他自己所提出的目标。要努力做到使儿童养成这种专心致志的习惯。只有在这样的条件下，脑力劳动才可能成为儿童喜爱的事情。��

    小学的任务就是逐渐地使儿童养成不仅在体力劳动中而且在脑力劳动中克服困难的习惯。应当使儿童懂得脑力劳动的真正的本质，那就是：要努力地开动脑筋，要深入地钻到事物、事实、现象的各种各样的复杂而微妙的关系、细节和矛盾中去。无论如何不要让学生感到一切都轻而易举，不知道什么叫做困难。在掌握知识的过程中，要同时培养脑力劳动的素养和自我纪律。智育是精神生活的领域之一，在这个领域里，教育者的作用是跟受教育者的自我教育有机地融合在一起的。意志的培养，就是从自己向自己提出目标、集中智慧的努力、思考和理解以及进行自我监督开始的。我认为，重要的教育任务就在于：正好要在脑力劳动中使学生感到什么叫做困难。��

    如果儿童在学习中感到一切都很容易，那么惭渐地就会养成懒于思考的习惯，这会使人堕入歧途，使他形成一种对待生活的轻浮态度。说来也很奇怪，如果学习过程不能在儿童面前设置一些能够克服的困难，那么这种懒于思考的习惯倒是多半先在那些有能力的学生身上滋长起来的。而且，懒于思考的习惯，又多半在低年级就养成了：有能力的儿童很轻易地掌握了对别的儿童来说要付出一定的紧张的脑力劳动的东西之后，他实际上就无事可干了。不要让学生无所事事，这也是一项特殊的教育任务。��

    逐渐地训练刚入学的儿童习惯于在教室里上课，这是进行完满的劳动教育、德育、体育和智育的必要条件。在教室里上课是从事脑力劳动的最有利的环境，但是应当逐渐地训练儿童习惯于这种环境。对低年级学生的教学的特点也正在于此。如果一开学就马上强制他们每天在教室里学习4个小时，那么这种在将来对他们从事脑力劳动很有利的环境，反而会损害儿童的健康。在开学后的最初几周里，我逐渐地引导孩子们进入新的生活。在九月里，我们每天待在教室里的时间不超过40分钟，十月里不超过2小时。这些时间是用来学习识字和算术的。其余的2个小时，我们都在户外度过。孩子们急不可耐地期待着“真正的上课”——他们是这样称呼在教室里的学习的。我很高兴看到孩子们有这种愿望，同时在心里自言自语：“孩子们啊，你们哪里知道，此刻跟你们同年龄的孩子，正在气闷的教室里累得精疲力竭，一心盼望着下课的铃声呢……”��

    在教室里，我们读识字课本，画圈圈和杠杠，学写字母，自编和解答应用题，——这一切都是逐渐地渗入孩子们的多方面的精神生活的，不会以其形式单调使他们感到疲倦。我们不是按照识字课本把同一样东西连读许多遍；既然孩子们都把字母学会了，我就用多种多样的积极活动的方式训练他们的阅读技巧。孩子们口编关于自然界的“小作文”，并把它们写下来(这种“小作文”，就是写一两句话，如在参观果园后，学生写道：“苹果重重的，垂向地面”；“绿叶中间挂着红红的苹果”；“春天开的是白花，秋天长成了金黄色的苹果”。)这样做，大大促进了阅读能力的发展，要比照着识字课本把同一篇课文读许多遍好多了。��

    在课堂上使学习的形式多样化，可以说是教育学上的“窍门”之一。经验证明，在一年级刚开学的时候，不应当有“纯粹的”阅读课、写字课或算术课。形式单调会使儿童很快感到疲劳。当儿童刚刚开始感到疲劳的时候，我就马上变换作业形式。图画是使作业多样化的有力手段。譬如，我看到，阅读开始使儿童疲倦了，我就说：“孩子们，打开图画册，让我们把刚才读过的童话故事画出来。”于是，刚刚流露出来的疲劳的征兆消失了，孩子们眼睛里发出欢乐的光芒，单调的活动被创造性的活动取代了……在算术课上也有类似的情况，当我觉察出孩子们理解应用题的条件有困难时，我就求助于这种创造性的劳动——画图。孩子们把应用题再读一遍，然后把它“画”出来。在这以前似乎是莫名其妙的那些依存关系，变得容易理解了。听讲听得太久也会使儿童疲劳。我一发现孩子们的目光黯淡了，就赶紧把讲述的东西来个“收场”，不再继续下去，而开始让他们画画。��

    我们每星期出去参观或旅行一次，在参观时编写带图画的小作文。孩子们把个人的见闻和感受画下来，在画的下面写上一两句话，这就是“带图画的小作文”。孩子们在教室里读这些小作文，这样做给了他们很大的满足。编写小作文是一种训练儿童在将来从事持久的、紧张的脑力劳动的极好手段。早在一年级，特别是在二年级，我就力求给每个学生布置个别作业，希望他把作业做到底。这一点对于培养脑力劳动的纪律非常重要。��

    放学以后，孩子们回家休息。无论采取什么样的措施来防止儿童在上课时过分疲劳，但他们在上完课以后毕竟还是很累的，所以一定要休息。多年的经验使我深信：一般来说，在下半天，不应当让学生再从事跟学校里同样紧张的脑力劳动。特别是不能允许学龄初期的儿童负担过重。如果在学校里从事了3、4个小时的脑力劳动以后，在家里还要强迫儿童再像学校里那样紧张地用脑，那么儿童很快就会被搞得精疲力竭了。��

    当然不布置家庭作业也不行。应当教给儿童进行用脑的努力，集中注意力。但是这一点应当首先在课堂上来做，逐步地训练学生独立从事脑力劳动的习惯。要儿童学会注意力集中、专心致志地工作是很不容易的。有经验的教师能够“拴住”儿童的注意，吸引他们听自己的讲述、讲解和叙述，但他们不是靠采取什么特别的措施，而是靠讲课的内容。在学龄初期组织学生脑力劳动的技巧，就在于当儿童注意地听讲、记忆和思考的时候，使他们不觉得自己是在用力，是在强制自己注意听讲、记忆和思考。如果教师能做到这一点，那么儿童会把所有引起兴趣的特别是引起惊奇的东西，都保持在记忆里。为什么我班上的孩子们能这么容易地记住字母，学会读和写呢?因为没有在他们面前提出一定要做到这一点的目的。因为每一个字母对儿童来说，都是一种引起惊奇感的鲜明形象的体现。假如我每天都给予学前儿童 “一份儿知识”——指给他一个字母并要求他记住，那是不会有任何收效的。当然，这并不是说要把目的对儿童隐藏起来。在教他们的时候，要使他们觉察不出你的目的，这样能够减轻脑力劳动。而做到这一点，却远不是像乍看起来那么容易的。在学龄初期这个阶段，特别是在一年级，儿童确实是不会专心致志的。教师应当去把握儿童的注意力，去利用心理学上所说的不随意注意。��

    有些教师认为，能在课堂上造成一种使儿童“经常处于智力紧张状态的气氛”，就是自己的成功。初看起来，他们采用的那些方法能够造成一种积极的脑力劳动的假象：作业的花样像万花筒似的不停地变换，儿童集中注意地听着教师的每一句话，教室里笼罩着一片紧张的寂静。但是，这一切付出了多么大的代价，而所得到的结果又是如何呢?不断地使足力气来集中注意力，不让任何一点东西疏忽过去，——而这个年龄期的儿童还不善于约束自己的注意力，其结果只能是使儿童精疲力竭，使神经易于激动，使整个神经系统过于疲劳。所谓“在课堂上不浪费1分钟”、“没有一时一刻不在进行积极的脑力劳动”，——可能在教育人这件精雕细刻的工作中，再没有比这种做法更为有害的了。教师在工作中抱定这样的宗旨，那就简直意味着要把儿童的精力全部榨出来。在上完这种“高效率的”课以后，儿童回到家里已经疲惫不堪了。他很容易激动和发怒。本该让他好好地休息，可是还有许多家庭作业等待着他。儿童只要朝那装着课本和练习本的书包望上一眼，就感到厌恶。��

    难怪学校里常常发生违反纪律的现象，它表现为学生对教师和同学的态度粗暴，无礼地对待别人所提的意见，结果引起许多冲突。因为儿童的神经在课堂上已经紧张到了极点，再说教师也并不是电子计算机。所以并不奇怪，儿童在放学回家后常常心情郁闷，不愿说话，对一切都冷漠，或者相反，他们处于一种病态的极易发怒的状态。��

不，决不应当用这样的代价来达到使儿童集中注意、专心听讲和积极用脑。应当不断地使儿童的精力得到补给。这种补给的源泉就是：去观察周围世界的事物和现象，到大自然中去活动，读一些有趣的书(这里所说的读书，是出于儿童求知的愿望，而不是为了怕老师提问)，举行参观旅行等。学习应当跟多方面的智力和体力活动密切结合起来，使这些活动能激发儿童的鲜明、动人的情感，使周围世界像一部有趣的书，诱使儿童很愿意去读这部书。除了到自然界去旅行和游戏以外，体力劳动能为儿童的智力和体力的发展提供广阔的余地。经验证明，体力劳动对小孩子来说，不仅是获得一定的技能和技巧，也不仅是进行道德教育，而且还是一个广阔无垠地、惊人地、丰富的思想的世界。这个世界激发着儿童的道德的、智力的、审美的情感，如果没有这些情感，那么认识世界(包括学习)就是不可能的。正是在体力劳动的过程中，形成着学生的极重要的智慧品质：好奇心、钻研精神、思考的灵活性、鲜明的想像力等。学校的极为重要的任务之一，就是教会学生运用知识。正是在低年级，由于学生的脑力劳动的性质偏重于掌握越来越多的技能和技巧，才产生了把知识变成僵死的负担的危险性。如果只是掌握了这些技能和技巧，而不把它们运用于实践，那么学习就会渐渐地离开儿童的精神生活的领域，跟他们的兴趣和爱好脱离开来了。为了防止这种现象的发生，教师就要设法使每一个儿童创造性地运用自己的技能和技巧。如果用思考、情感、创造、游戏的光芒来照亮儿童的学习，那么学习对儿童来说是可以成为一件有趣的、引人入胜的事情的。

56、让孩子们心里的诗的琴弦响起来

不久前，到我们这里来参观的一位基洛夫格勒州的女教师抱怨说：“我真不懂，孩子们上学以后，在他们身上发生着什么变化。孩子来的时候，既聪明伶俐，又勤思好问。可是你瞧，到了五年级，他已经是个平平常常的学生，而到了六年级，他就不想学习并且掉进不及格学生的行列里去了……怎样来解释这种现象呢?”��

    的确如此。为什么许多学生学得不好呢?为什么八年级的学生，对于一个要求稍加思考的基础性的问题，也往往不能独立地进行分析呢?按所谓教学论的道理来说应当是这样的：学生掌握的知识越多，他获取新的知识就应当越容易。可是事实上完全相反：学生掌握的知识越多，他往后的学习反而越艰难。为什么会发生这种情况呢?为什么许多少年在八年级毕业以后不想再学下去(他们说，学习太困难了)呢?��

    我坚定地认为，现代学校的整个教学体系有着非常严重的缺点：没有足够的智力的训练，也就是说，没有进行足够的专门的工作来发展学生的能力。学生日复一日，年复一年地重复着别人的思想，却没有表达自己的思想。向他们提出的惟一的任务就是：识记，保持，再现。像我们现在所做的那样，把学校的语文教学仅仅归结为死抠语法，这是很荒谬的，要知道，儿童早在知道世界上还有语法这个东西存在以前，就已经能理解本族语的极其细微的情感色彩了。因此，学校的首要的任务，就是教会学生善于思考和善于说话。有经验的教师们都确信：许多学生之所以连语法也没学好，正是因为词并没有成为智力发展的手段。��

    我在学校里工作了33年，得到一条信念：必须把儿童的生动的词语和儿童的创造作为教学体系的基础。不要重复别人的思想，而要创造自己的思想。我曾有幸(是的，这是真正的幸福)把一个班从预备班一直带到十年级，领着他们走过一条完整的认识的途径。我相信：要使儿童的求知欲、好奇心、活跃的智慧和鲜明的想像不仅不熄灭而且得到发展，那么我所上的那种所谓“思维课”是很有必要的。��

    我让我未来的学生——六岁的学前儿童每星期到学校来两次。我带领他们到果园、树林、河岸边和田野里去。我们的“课本”就是我们周围的世界，就是太阳、树木、花朵、云彩、蝴蝶、各种颜色和声音、自然界的各种各样的复杂的音乐。我们每出去参观一次，就把这大自然的书读上一页。譬如，这些书页的名称有：自然界里的生物和非生物；水里和陆地上的生命；穗子和种子；自然界在春天的苏醒；秋天的最早的象征；蚂蚁的生活；天空的云雀……��  儿童学习看出并且通过亲身体验去认识事物跟词之间的深刻的联系。在这种思维课上所取得的效果，是任何书本和任何课程都无法给予的：孩子们不仅是用智慧，而且是用整个心灵来感知周围世界的。他们深刻地感觉到词的情感色彩：词好比是一点火花，去点燃思维的火药。在思维课上，孩子们不仅是听，而且是用感官去感知这些词语，如：闪烁的群星，柔和的风。这些词语的声音，在孩子们的意识里永远地跟鲜明的、难忘的、激动人心的画面结合起来了，因此就成了他们意识中带有深刻个性的东西。��

    每一个孩子就其天性来说都是诗人，但是，要让他心里的诗的琴弦响起来，要打开他的创作的泉源，就必须教给他观察和发觉各种事物和现象之间的众多的关系。譬如眼前是一棵繁花盛开的树。儿童看到闪耀着的阳光的光点、雪白的花瓣、忙碌的蜜蜂、颤动的树枝和悠闲的小蝴蝶。我给孩子们指点出这些事物之间的几十种的相互联系，于是激发起他们自己的、活生生的思想来，孩子们就编起各种故事来了。只有在儿童亲眼看见的那些事物之间，才能找到成千上万种的联系，——也就是说，关于开花的苹果树和春天的太阳、关于蜜蜂和树枝、关于小蝴蝶，就可以编出成千上万个故事，而且每一个故事都有它独特的情节。��

下面就是我的学生在思维课上编出的几个故事。在我们学校里，从预备班开始一直到七年级，都在上这种课的。��

花瓣儿和花朵(三年级丹尼娅作)

一朵白色的大丽花开放了。蜜蜂在它的上面飞舞，采蜜。��

    这朵花有42片花瓣儿。有一片花瓣儿骄傲起来了：��

    “我是最美丽的。没有我，花朵就不会开放。我是最主要的。要是我离开这儿走掉，有什么关系呢?”��

    花瓣儿一使劲，挣脱了花朵，跳到地上。它落在玫瑰花丛中，等着瞧花朵会怎么样。��

    可是花朵像什么事也没有发生一样，仍旧朝着太阳微笑，仍旧吸引着蜜蜂来采蜜。��

    花瓣儿起身走了，遇着了蚂蚁。��

    “你是谁呀?”蚂蚁问。��

    “我是花瓣儿。最主要、最美丽的花瓣儿。没有我，花朵就不会开放。”��

    “花瓣儿?我只认识长在花朵上的花瓣，像你这样长着两根细脚的东西，我可不认识。”

    花瓣儿走呀，走呀，到了傍晚就干枯了。而花朵照样开放着。��

    缺少一片花瓣儿的花朵仍旧是花朵。而离开花朵的花瓣儿就什么也不是了。

带翅膀的花儿(一年级娜塔莎作)

这是夏天的事儿了。起了一阵大风。风把一粒长着两个毛茸茸的小翅膀的种子带到了草原上。种子落在草丛里。青草惊奇地问：��

    “你是谁呀?”��

    “我是带翅膀的花朵，”种子回答说，“我准备在这儿，在草丛里生长。”��

   草青高兴地欢迎新来的邻居。��

   冬季过去了，小草开始发绿。在种子落下去的那个地方，露出一根壮实的茎。它的上面开了一朵黄花。它鲜艳得像一颗小太阳。��

    “啊，这原来是蒲公英呀!”青草说。

谁更聪明(三年级加里亚作)

公牛、山羊和绵羊争论谁最聪明。每一个都说：“我比大家都聪明。”谁也不想比别人愚笨。��

    于是它们去找驴子，让驴子评一评谁最聪明。驴子给它们出了一道题。��

    “你们每一位都说说，为什么青草会生长。谁说得比别人更聪明，它就是最聪明的。”��

    公牛说：“青草能生长，  因为常常下雨。”��

    山羊说：“青草能生长，因为有太阳晒。”��

    可是绵羊闷声不响。一天、两天、三天、一个星期，它还是闷声不响。��

    于是，驴子决定说，绵羊最聪明。既然他闷声不响，说明它有心眼儿。而公牛和山羊，

  虽然它们说了，作兴会说错了呢。��

    我面前放着几千篇儿童编的故事，每一篇都各有各的长处。现在你们读了其中的三篇。我再重复地说一遍：只有当词进入学生的精神生活，成为他的带有深刻个性的创作工具的时候，才能取得这样的成果。这个工具，正是要在童年期和少年早期加以运用。在这几年里(特别是从6岁到10岁这个年龄期)没有做到的事，以后永远也弥补不上了。如果儿童在小学里没有学习用词来进行思考和创作，那么到五年级再来开始这项极其精细的劳动，就毫无意义了。��

    现在的学校的整个教学和智育的体系，需要从根本上加以科学的改善。让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。

57、带孩子们做环球“旅行”

小学教师应当努力扩大学生的知识面，使他们由认识家乡的田野和树林而逐渐扩大到了解祖国以至全世界的自然界和生活。��

    我的孩子们早在一年级就很清楚地知道，地球是一个围绕着太阳旋转的巨大的球体，它有时以这一面，有时以另一面对着太阳，所以在同一个时间，地球上的各个地区里既有炎热的夏天，又有严寒的冬天，有的地方是白昼，有的地方是黑夜。从二年级起，我们开始做环球“旅行”。孩子们坐在校园里用植物的藤蔓搭成的“绿色教室”里。他们面前放置着一个很大的地球仪，它被人工制作的“太阳”照射着。“地球”绕着“太阳”转，“月亮”又绕着“地球”转。我对他们说：“孩子们，你们看，这儿是我们祖国的广大国土。我们居住在离祖国西部边界不远的地方，现在让我们向东，作一次长途的旅行。我们将在一些城市和村镇停留，看看人们是怎样生活的。”然后我讲到在我们的“旅途”上遇到的田野、河流、居民点的情况，一边讲，一边演示图片和幻灯片。��

    已经傍晚了，我们不知不觉地“旅行”了2个小时，可是只“走”了不到100公里。孩子们心情迫切地期待着下一次继续“旅行”的日子。��

    ……又是城市和乡村、森林和河流、建筑物和古代文物，但是“旅行”并不感到单调乏味，因为儿童在我们祖国的每一块地方都能看到新的、独特的东西。“旅行”了几天以后，我们已经接近了伏尔加河，看见了许多水电站，还在沿伏尔加河的辽阔的草原上跟放牧人会见。孩子们屏声息气地听着关于决定人类命运的斯大林格勒大战的故事。如果不是成千上万的英雄们在这里拼死战斗，那么我们今天就不可能在这个教室里学习。应当从小就引导孩子们关心全人类的命运。��

    孩子们一天天地深入我们祖国的大地，在他们的面前不断地展开新的景象：这里是有着无限的地下宝藏的乌拉尔，这里是神秘莫测的原始森林，这里是汹涌奔腾的西伯利亚的河流……然后我们坐上轮船，渡过贝加尔湖，欣赏着群山和森林，在篝火旁边过夜……我们再往前行，孩子们面前展现出远东的无尽宝藏，再往前就是大海了。我们坐上远洋轮，东渡库页岛，然后到达千岛群岛——这儿是我们祖国的白昼开始的地方。我们的“旅行”大约用了3个月时间，平均每天行程100公里。我们见到40多个民族的人，结识了许多优秀的人物——农民、建筑工、矿工、渔夫和地质工作者。他们都在劳动，为的是我们生活得更好。孩子们产生了对祖国的自豪感。��

    后来我们又到祖国的北方、西方、南方去做过几次“旅行”。我们在旅途中度过了整整一年(二年级)。“祖国”这个词在儿童的意识里不再是空洞的了，而是充满了鲜明的景象，激发了他们对祖国人民的英勇劳动的自豪感。��

    我们也出发到国外去“旅行”。我提出的目的是向儿童指出地球上各个地方的自然界的多样性和美，讲述世界各国人民的生活和劳动中一切美好的东西，激发儿童对各国人民的文化、艺术、现在和过去的情况的兴趣，说明世界上正在进行着的善与恶的斗争。在这些“旅行”中，直观性起着更大的作用，因为必须创造条件，使儿童形成关于遥远的国度和在我们这里看不到的自然界的表象。��

    起初，我们到全年都是夏天的国度里去。孩子们一天天地了解埃及、印度、锡兰、印度尼西亚的自然界、人民的生活习俗、劳动和文化，——他们听讲关于这些国家的故事，看记录影片等。孩子们好像真的置身于笔挺的棕榈树下，感受到赤道上的炙人的炎热和大雨后的凉爽，观察着劳动人民的生活。到金字塔之国——埃及去的“旅行”，特别使儿童感到津津有味。��

    然后，我们到邻近各国去“旅行”，我们到了斯堪的纳维亚、中欧各国、土耳其、伊朗、阿富汗、日本。我们又以同样的方式到了南美洲、加拿大和美国，到了澳大利亚和北极。在做环球“旅行”的时候，孩子们看到了：并不是所有的人都生活得幸福。世界上还有一些国家，那里存在着人压迫人、饥饿和贫困的现象。在孩子们的意识里，形成着关于产生这类不良现象的原因——不合理的社会制度的观念。孩子们逐渐地认识到：世界上正进行着剥削者与被剥削者之间的尖锐的、不可调和的斗争。我力求使我的学生们关心那些至今还在被剥削者所奴役的劳动人民的疾苦，关心至今还没有获得自由的整个人民的疾苦。��

    在孩子们的面前逐渐开阔起来的世界，不应当仅仅是些海洋、大陆和岛屿，是些没有见过的植物和动物，是北极的极光和赤道的永夏，而首先应当是人，是人们为了幸福的未来而进行的劳动和斗争，是人类对于幸福和公平的世代相传的理想，而这个理想在已经消灭了人压迫人的国家里正在变为现实。孩子们进入这个世界，不应当仅仅是些无动于衷的旁观者，只知道什么地方有什么东西，只会讲述一番，而应当是非常关切人类命运的人。��

    在进行国内和国外的“旅行”活动时，要防止一种偏向——就是“喂给”儿童过量的知识和印象。列夫·托尔斯泰曾经给教小孩子的教师建议说：“你们要防止过分热衷于(特别是外国为儿童出版的书籍里)给儿童讲述科学所探知的非同寻常的结果，譬如地球、太阳有多少重量啊，太阳是由什么物质构成的啊，树木和人体是怎样由细胞组成的啊，人们发明了哪些新奇的机器啊，等等。”这位伟大的作家和教育家解释自己的建议说：单纯讲研究成果会对学生起有害的作用，会使他们养成轻信言词的习惯。自从作家写出这些话以后，已经过去了几十年，世界发生了难以辨认的变化，科学取得了巨大的成就，而且小孩子的眼界也不同以往了。但是，托尔斯泰的建议，在今天也还没有失去它的价值。对于年龄幼小的孩子讲述事物时，不要用过多的信息使他们震惊。

58、“思维课”——到自然界去“旅行”

用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，——这是使儿童变得愚笨，以至最终丧失了学习愿望的一大弊病。��

    我们每一个人都曾为学龄前儿童的敏锐而牢固的记忆力感到惊奇。譬如，一个5岁的孩子跟父母亲到树林里或田野里散步回来，他完全浸沉在那些鲜明的形象、画面和现象留下的印象之中。过了一个月、一年，父母亲又准备出去散步，儿子急不可耐地期待着那个静静的、晴朗的早晨快点来临。他回想起有一次，很久很久以前，他曾经跟爸爸妈妈一起到树林里去过。父母亲惊奇地发现，那些鲜明的、生动的细节还在孩子的回忆里闪闪发光。孩子想起了那一朵长着两种不同颜色花瓣儿的令人惊奇的花朵。父亲惊异地听着儿子在重复讲述那个关于兄妹两人变成了花朵的美丽的童话。这个童话是一年以前，在林边的空地上，父亲讲给母亲听的。当时孩子好像并没有在听父亲讲些什么，他在追赶一只蝴蝶，——那么，他的记忆是怎样把周围世界里这似乎是极小的一点点东西保持下来的呢?��

    道理就在于，儿童能够非常敏锐地感知那些鲜明的、富于色彩、色调和声音的形象，并把它们很深地保持在记忆里。小孩子常常会使大人吃惊地提出他在感知周围世界的形象的过程中，在他的意识里产生的使人最为意想不到的问题。譬如现在这个孩子，他回想起那朵奇怪的花，就问父亲说：“那兄妹两个人能不能互相看见呢?您说过，植物是活的，——这么说，那是能听见、能看见的了?他们还互相谈话吧?那么我们也能听见他们的谈话吗?这一连串的思想使得父亲深为惊讶：为什么儿子在一年以前没有问到这些呢?不仅是那花朵的鲜明的形象，还有那些难忘的时刻的情感色彩，怎么能够这样长久地保持在记忆里呢?父亲还了解到，儿子仍能清晰地想像出那好像铺着繁花盛开的地毯的林边空地，蔚蓝色的天空，以及远处传来的飞机的嗡嗡声。��

    我思考着这些事，不断地自问：为什么像这样有着鲜明生动的想像力、敏锐的记忆力，对周围世界的现象有着敏感的情感反应的儿童，在进了学校的两三年以后，就怎么也记不住语法规则，那么吃力地识记“草原”这种词的写法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?这到底是怎么造成的呢?我得出了一个令人十分担忧的结论：在上学的年代里，掌握知识的过程脱离了学生的精神生活。正因为有一条鲜明的对象、画面、知觉、表象的清澈的小溪不断地流进儿童的心田，所以儿童的记忆才那么敏锐和牢固。正因为儿童的思维不断地受到这条小溪的活的源泉的浇灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”问题，使我们深为惊讶。不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来，这一点是多么重要啊。我竭尽努力，使在童年时期的所有年份里，都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表象来滋养学生的意识，使儿童意识到思维规则好比是一座匀称的建筑物，而这座建筑物的构造法又是由一座更为匀称的建筑物——自然界所启示的。为了不把儿童的头脑变成知识的储存所，变成各种真理、规则和公式的堆栈，那就必须教给他思考。就儿童的意识和儿童的记忆的性质本身来说，要求一分钟也不能把鲜明的周围世界及其规律性在儿童面前掩蔽起来。我深信，如果把周围世界作为儿童身在其中学习思考、识记和推理的环境，那么随着儿童的入学，他的记忆的敏锐性、思维的鲜明性，不仅不会削弱，反而会更加增强。��

    但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教师抱着一种很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本身里就包含着智力发展的强大动力。只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的强大源泉。过分强调直观性，是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于感觉的范围。不应当把儿童思维的特点——包括儿童是用形象、色彩、声音思维的这一特点偶像化。固然，这一特点是客观真理，康·德·乌申斯基早已证实了它的重要性。但是，如果说儿童是用形象、色彩、声音思维的，那么由此并不能得出结论说，不应当教给儿童进行抽象思维。有经验的教师在强调直观性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同时，也把这些因素看做是发展抽象思维和进行目的明确的教学的手段。��

    我周密思考了那应当成为我的学生的思维源泉的东西，规定出孩子们在4年内应当按顺序去观察的东西，以及周围世界的哪些现象将成为他们的思维的源泉。这样就形成了《自然界的书》的300页。这就是说，进行300次观察，让300幅鲜明的画面深深印入儿童的意识里。我们每星期到自然界里去两次——去学习思考。这实质上是一种思维课。这不是热热闹闹的散步，而正是上课。但是，一般的课也可以上得引人入胜，非常有趣，这样就更加能够丰富儿童的精神世界。��

我提出的目的是：要把周围现实的画面印入儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的质和特征。我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律性：儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。但是鲜明的形象并不像在照相底片上那样反映在儿童的意识里。表像——不管它们是多么鲜明，并不是目的本身和教学的最终目的。智育是从有理论思维的地方开始的，生动的直观并不是最终目的，而是手段：周围世界的鲜明形象对教师来说只是一种源泉，在这个源泉的各种形状、色彩和声音里隐藏着成千上万个问题。教师揭示这些问题的内容，就好像在翻阅这本《自然界的书》。��

    现在让我们看看《自然界的书》的第1页，它的题目叫做“生物和非生物”。在早秋的一个温暖而有阳光的中午，我和孩子们来到河岸边。我们分散在一片草地上。在我们的眼前，是一片点缀着秋季花朵的草原，鱼儿在清可见底的河水里游来游去，蝴蝶在空中翩然飞舞，燕子在蔚蓝色的天空飞翔。我们来到一个高高的悬崖跟前，那上面经过多年的变迁已经露出土壤的剖面。孩子们很感兴趣地察看着各种颜色的——黄色的、红色的、橙黄色的、白色的泥土层和砂层。瞧，这是薄薄的一层白土，下面是金黄色的砂子，再下面是立方形的红色结晶体。��

    孩子们把土壤的上层、黑土跟深处的几层进行比较。��

    “我们在土壤的上层看到了什么东西?”��

    “看到植物的根，”孩子们回答，“深处没有根。”��

    “孩子们，大家看看长在悬崖最靠边处的青草丛，再看看这一片黄砂。青草跟砂子有什么区别吗?”��

    “青草夏天生长，秋天枯黄，到春天又活起来了，”他们说，“青草上长着小小的种子，它们落在地上，又从这些种子里长出新的嫩茎来……”��

    “而砂子呢?”我想让所有的孩子，特别是几个头脑迟钝的孩子——彼特里克、华里亚、尼娜，都来进行比较。班上还有几个孩子，像米沙、萨什柯，他们的思维的流动可以比喻为一条缓慢的然而是充满着水的河流。还有一个女孩子柳达，她的思维情况对我来说暂时还是个无法解开的谜。开始时我想，这个女孩子简直就是智力发展过程缓慢，她很难理解别的孩子们很容易就能领会的东西。但是，在这个女孩子的一双生动的、感受性很强的眼睛里，好像有一种被什么内在的力量抑制着的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的东西说出来似的……��

    “孩子们，你们看，这儿是黄砂，这儿是青草。它们有什么不一样的地方，有什么区别吗?”��

    孩子们在思考，他们看着绿色的草地和光秃秃的悬崖。柳达眼里露出沉思的神情，彼特里克皱起双眉，华里亚拿一把砂子从这个手掌倒进另一个手掌里。��

    “砂子上面没有开花，青草上面开着花。”柳达说。��

    “青草地上可以放牧牛群，可是在砂土地上，你去放放看吧!”彼特里克喊着说。��

    “青草遇到下雨就会长高，可是砂子呢，难道下了雨它也会长吗?”米沙沉思地说。��

    “砂子在地的深处，而青草是长在地面上头的……”尤拉说。��

    可是谢辽沙反驳他说：“可是，河岸上难道没有砂子吗?青草向着太阳往上长，砂子只是被太阳晒热了……”��

    然后，我们把不知是谁拣到的一块小石头，一片绿色的槭树叶子，一小片红色的玻璃，正在池塘里游着的小鱼，一根鹅毛，桥上的生铁栏杆，缠绕着树杆往上长的忽布草，放在一起来比较。孩子们的思想活跃起来，他们既觉察到周围世界各种现象之间的明显可见的相互联系，也发现出那些一时不易发觉的联系。渐渐地在儿童的意识里形成着关于生物和非生物的初步概念。一些东西是生物，另一些东西是非生物，——这一点是孩子们通过大量事实能看出的。可是当我知道：“那么生物和非生物的区别在什么地方呢?”他们就回答不出了。结论是一点一点地形成的，在这期间，孩子们的思想又重新指向眼睛能够看见的那些东西。与正确地觉察出的特征的同时，孩子们也会有错误，不过这些错误在实地进行的生动的观察的过程中都能纠正过来。当科斯嘉说：“生物会移动，非生物不会移动，”的时候，几乎所有的孩子刚听了都同意他的说法。可是接着是一片沉默，孩子们向周围看着，于是反驳的意见提出来了：��

“棍子在河水里漂流，它在移动，难道棍子是生物吗?”��

“拖拉机在移动，可是谁都知道它不是生物呀!��

“蜘蛛网在空中飘动，难道蜘蛛网也是生物吗?”��

“旧房顶上的青苔不移动，它是生物吗?要么，它是非生物?”��

    “还有砂子，它也在移动。我们到过采砂场，砂子就像小溪一样地流动着。”��

    不，原来问题不在于移动还是不移动。那么生物和非生物的区别究竟何在呢?孩子们一次又一次地拿周围世界的各种事物来作比较。舒拉高兴地喊道：  ��

    “生物在生长，而非生物不生长。”��

    孩子们深思着这些话，而他们的目光又朝着周围的事物。他们出声地推论着：草——是生物，草在生长；树——是生物，树在生长；野蔷薇——是生物，野蔷薇在生长；树——是生物，树在生长；石头——是非生物，它不生长；砂子——是非生物，因为它不生长。是的，是这样的：一切生物都在生长，一切非生物都不生长……米沙若有所思地望着远方。他是否听见了同学们在说些什么呢?当孩子们一一说出周围的生物和非生物的时候，米沙说道：��

    “生物都不可能离开太阳，”他用手指着树林、草地、田野。��

    这些话又一次使我相信，头脑迟钝的孩子有时具有突出的敏锐性、注意力和观察力。米沙的话一下子照亮了孩子们的意识。“可是我为什么就没有想到这一点呢。”——男女孩子们都这样在心里自问。敏锐的思想好像又在摸索着周围世界的事物，孩子们出声地思考着：“无论草、花、树木还是小麦，离开太阳都不能生活。人离开太阳也不能生活……或者，人离开太阳也能活吧?不，难道可以想像人们在地底下很深的地方可以生活吗?我们清楚地知道，草在树叶稠密的树荫底下就会死掉。有一次，爸爸说过‘要是在下雨以后再有太阳晒一晒，冬小麦马上就会返青，要是不出太阳，那就糟了……’可是石头，不管是在太阳下面，还是在地窖里，都还是一个样。不，不是一个样，石头在地窖里，它上面长着一层霉……可是霉呢，——它是生物，还是非生物?太阳不只是带来益处，它也会把庄稼晒死的，如果长久不下雨的话。这么说来，所有的生物不但需要太阳，也需要水。”��

    儿童的思维就像这样的一条条小溪流淌着，然后汇成一条总的水流。孩子们越来越清楚地感到，在生物界发生着一些他们所不理解的现象，而这些现象又依存于太阳、水和在自然界里围绕着我们的一切……孩子们在读《自然界的书》的第一页的最初几行。他们懂得了，整个世界是由生物界和非生物界这两大领域构成的。关于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子们的许许多多疑问。他们回家以后，就去仔细观察那些原来觉得已经习惯了的东西，看见了以前没有看见的东西。而他们发觉的东西越少，产生的问题就越多：为什么从橡实里钻出来的一根细小的幼芽能长成粗壮的大橡树?树叶、枝条、粗壮的树干是从哪里来的呢?树木在冬季里生长还是不生长?要一下子回答出这些问题是不可能的，而且也没有必要提出这样的任务。好就好在儿童们头脑里产生了这些问题。好就好在儿童一边思考一边学习，追溯到知识和思想的最初发源地——周围世界。好就好在儿童寻找准确的、正确的词语来表达自己的思想。在和周围世界进行的直接交往的过程中，获得于思维的鲜明性——这是思维的一个最重要的特征。��

    儿童是用形象、色彩、声音来思维的，但这并不意味着他应当停留在具体思维上。形象思维是向概念思维过渡的必不可少的阶段。我努力使儿童能够渐渐地运用这些概念，例如：现象，原因，结果，事件，制约性，依存性，区别，相似，共性，相同，不相同，可能性，不可能性，等等。多年的经验使我深信，这些概念对于形成抽象思维起着很大作用。但是，如果不去研究活生生的事实和现象，不去思考和理解儿童亲眼看见的东西，不去逐步地由具体的事物、事实、现象向抽象概括过渡，那么要掌握上述这些概念是不可能的。儿童在研究自然界的过程中产生的那些问题，正好有助于促进这种过渡。我教给自己的学生观察自然界的具体现象，并且探寻因果联系。由于把思维跟具体形象紧密地结合起来，孩子们逐渐地掌握了运用抽象概念的技巧。当然，这是一个需要进行好几年的长期的过程。

59、识字教学应当跟图画紧密结合起来

我来淡谈孩子们怎样学习读和写的情况。我已经不止一年地思考过：当儿童开始了学校生活以后，从最初几天起，读和写对他来说就成为一件那么艰难的、费劲的、毫无兴趣的事，他在通往知识的崎岖道路上竟要遭遇到那么多的挫折。这一切的根源，就在于把学习变成了单纯地读书本。我看到，在课堂上，儿童是怎样竭尽全力地去辨别字母，而那些字母在他眼前跳动着，交织成了无法辨认的花纹。可是同时我也看到，当这项作业带有某种兴趣、跟游戏相结合的时候，特别是当没有人向儿童提出硬性的要求(“你一定要记住，如果记不住，那就对你不客气!”)的时候，儿童是能够那么容易地记住字母和把字母拼成词。��

    在“快乐的学校”诞生前几年，发生过这么一件事。我带领着一群孩子(6岁的学前儿童)到一个小树林里去，给他们讲蝴蝶和甲虫的故事。这时，一只很大的长着角的甲虫吸引了我们的注意，它正在沿着一棵草茎爬着。它好几次试着想飞起来，可是终于没有离开那棵草。孩子们仔细观察了这个昆虫。我面前摊着一本画册，我就用铅笔把甲虫画了下来。有一个孩子要求我在画的下面写上字，我就用大写的印刷体字母写上了“жуK”(甲虫)。孩子们好奇心强，他们开始重复地念这个词，并且仔细地看那些字母；对他们来说，字母就跟图画一个样。有的孩子在沙土地上学画这些跟图画一样的字母，有的孩子用草茎编结成字母的样子。每一个字母都好像使孩子们想起了什么东西。例如，字母ж在他们看来，就像那只甲虫张开翅膀，想飞而没有飞起来的时候的样子。……过了几个月，我到这些孩子的班上去听课，——这时候他们已经入学了。任课的女教师经常抱怨：识字很难教。可也真是凑巧，这堂课上要学的正是字母ж。孩子们的睑上浮着微笑，教室里发出窃窃的私语声：孩子们重复地念着．жуK这个词，清晰地区分出字母ж。孩子们纷纷举手，使得女教师大为惊奇，怎么所有的孩子都会写жуK这个词?这节课上得多么欢乐、愉快啊……这对我来说，也是生活教给我的一节教育学的课。��   

现在，我们办起了“快乐的学校”，我又想起了这件往事。儿童应该生活在美、游戏、童话、音乐、图画、幻想、创造的世界里。当我们想教会他们读和写的时候，仍然应当使他们置身于这个世界里。是啊，当儿童迈步踏上认识的阶梯的第一级时，他的自我感觉如何，他的心情如何，都影响着他今后怎样走过通往知识的整个道路。只要想到对许多孩子们来说，这第一步台阶就成了难以克服的障碍，就使人感到可怕。请你们留心观察一下学校的生活，就会发现，许多孩子正是在学习识字的阶段，就对自己力量失去了信心。亲爱的同事们，让我们来共同设法，使得孩子们在踏上这第一步阶梯时，不要感到那么吃力，使他们向着掌握知识迈出的每一步，都能像鸟儿矫健地起飞，而不要像一个背负着沉重的负担，精疲力竭，跨着疲乏无力的步子的行路入。��

    我开始带领孩子们到“词的源泉”那儿去“旅行”：我让孩子们观察世界的美，同时我也努力把“词的音乐”引进儿童的心田。我努力做到，使一个词对儿童来说，不仅仅是一种东西、对象或现象的标志，而且使它带有情感的色彩——带有它的芬芳的香气和丰富多彩的色调。重要的是，要使儿童像倾听美妙的旋律一样倾听词，使词的美和这个词所反映的那一部分世界的美，能够激起儿童对于表达人类语言的乐声的那些小图画——即字母的兴趣。当儿童还没有感到词的芳香，没有看见词的绚丽多彩的色调的时候，是不应当开始识字教学的；如果教师一定要这样做，那他就注定要使儿童走上一条艰难的道路(儿童最终将能克服这些困难，但要付出多么大的代价啊!)。��

    只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的、激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写教学的过程才能比较轻松。要让儿童牢记的东西，首先必须是有趣的东西。识字教学应当跟图画紧密结合起来。��

    我常常跟孩子们带着画册和铅笔到“词的源泉”那儿去“旅行”。下面是我们最初的某一次“旅行”的情形。我的目的是要向孩子们展示луг(草地)这个词的美和精细的色彩。我们停留在湖岸边的一棵柳树下。远处是阳光照耀下的一片绿色的草地。我对孩子们说：“大家来看，我们眼前的景色多美啊!”青草地上，蝴蝶飞舞，蜜蜂嗡嗡地叫。朝远处望，是小得像玩具一样的牛群。草地使人觉得像一条浅绿色的河，而树木是深绿色的河岸。牛群呢，像是在河里洗澡。看，早秋又撒下了多少美丽的花朵!让我们再倾听一会儿草地的声音：“你们听到蝇虫的嗡嗡声，听到蝈蝈的歌声吗?”��

我在自己的画册里把草地画下来；画上牛群和像白绒球儿一样散在这儿那儿的白鹅，再画上隐约可见的炊烟，和地平线上的白色云彩。孩子们迷恋着这个寂静的早晨的美景，也画起来。我给图画下面题上字：“луг”。在大多数孩子看来，字母也就是图画。每一幅图画都有点儿像什么东西。像什么呢?像一根草茎。把草茎弯折一下，就是一幅画л。再折一根草茎摆上去，就构成一幅新的图画у。孩子们就在自己画的图下画写上луг这个词。然后，我们来读这个词。对自然界的音乐的敏感，帮助孩子们感觉出词的音响。于是，记住了每一个字母的形状；孩子们给每一幅图画里都填充进去活的音响，字母就容易记住了。词的图画被作为一种完整的东西来感知，词能够读出来，而这种读，并不是长期进行音的分析和综合练习的结果，而是自觉地再现与儿童刚刚画过的视觉形象相符合的声音的、音乐的形象的结果。在这种视觉感知和声音感知相结合的情况下，因为既给词的视觉形象里，又给它的音乐般的声响里充满了丰富的情感因素，所以连单个的字母和这个短小的词就都同时记住了。亲爱的读者，这并不是说我发现了一种什么新的识字教学法，这只是在实际里体现了科学已经证明过的东西：不强迫记住的东西，反而比较容易记住；被感知的形象的情感色彩在识记中起着极为重要的作用。��

60、必须教会少年阅读

完满的智育的极其重要的条件，就是要掌握该门科学的基本原理的牢固而自觉的知识? 教学就是从这些基本原理开始的，不掌握这些基本原理，就不可能掌握更高深的知识。��

    在小学里，孩子们掌握最低限度量的正字法词汇(即永远牢记这些词的正确写法)，掌握算术的定义、规则和公式。在少年期，这项工作遵循同样的明确方向性而继续进行。如果不把一门科学的基本原理牢固地保持在记忆里，那就根本谈不上进行自学。��

    在五至七年级备课的时候，我们每一个教师都要确定：哪些东西是应当让学生永远保持在记忆里的。我们防止学生去记忆那些“只要理解了就可以了”的东西。我们在乌克兰语、俄语和法语方面，制定了三个学年里应当掌握的最低限度词汇表。我们认为，少年学生的思维应当做好从事创造性智力活动的准备，——这里说的创造性的智力活动，就是要求对各种事实和现象进行思考和研究的活动。多年的经验使我深信，学生的那种畸形的脑力劳动(不断的记诵，死记硬背)会造成思维的惰性。那种只知记忆、背诵的学生，可能记住了许多东西，可是当需要他在记忆里查寻出一条基本原理的时候，他脑子里的—切东西都混杂成一团，以致他在一项很基本的智力作业面前显得束手无策。学生如果不会挑选最必要的东西去记忆，他也就不会思考。��

例如，当一个少年在写作文的时候，他才回想每一个词的写法，在解答应用题的时候，他才回想简便乘法的公式，这样他就根本不可能进行思考了。有一些东西是学生不应当事到临头才去回想的，而应当能够在智力活动中半自动化地随手运用它。像一个有经验的钳工能随手拿起他的工具而用不着端详一样(因为他对自己的工具的每一个小点都很熟悉)，一个对智力活动训练有素的学生也能无需紧张地集中思考，就从自己的意识仓库里把基本原理信手拈来。��

    这一点对于少年期有着特殊重要的意义。抽象思维的迅猛发展，使得少年对于那些应当牢牢记住的基本原理抱着一种独特的轻视态度。(“既然世界在时间上和空间上是无限的，记住某某公式有什么用呢?”)但是，没有具体事实和事物的知识，就不可能有抽象思维。谁的记忆里没有保持着可以“信手拈来”的基本原理，他到了少年时期就会出现思维不清楚的现象——即他的思维是紊乱的，这一点将对他全部的智力生活打上烙印。��

    我们给予很大的注意，使学生既通过不随意的方式，也通过随意的方式来识记基本原理。在学校的“思考之室”里，陈列着一些直观教具和专门的仪器，用来供学生进行自我检查，进行记忆训练。每一个学生都有一本“自我检查”的记事本。记事本里抄着那些必须永远保持在记忆里的东西：如代数、物理、化学的公式等。我在一些关于心理修养的谈话里，教给少年学生们定出时间，每间隔一段就要把保持在记忆里的东西检查一遍。��

    在小学各年级，我们十分注意培养学生学习阅读、书写、推论、观察和表达思想的能力。如果这些能力在少年时期没有得到发展和提高，那么学生的学习就要感到困难了。

    我们每一个教师都密切注意，使学生迅速阅读的能力得到改善。在少年期，默读能力具有头等重要的意义。在六、七年级，学生应当能够一眼看下去就把握住一个长句的完整部分的意思。不掌握这些能力，少年的思维就会变得迟钝，思考力好像在许许多多的死胡同面前停顿下来。如果不能一眼看下去就把握住一个句子的完整的、逻辑上独立的部分的意思，不能在把一个句子没有读到底的时候就猜出其余一部分的含义，那么这就不仅会反映在目前的学业成绩跟不上去，而且会影响到脑的解剖生理过程。缺乏阅读能力，将会阻碍和抑制脑的极其细微的连接性纤维的可塑性，使它们不能顺利地保证神经元之间的联系。谁不善于阅读，他就不善于思维。��

    所有这些都不是什么无关紧要的东西，这里面隐藏着智力局限性、智力生活贫乏的严重危险。这些能力不仅要在小学里教给学生。到了少年时期，这种教学仍然要求全体教师都具备高度的教育学素养。我们每一位教师都在努力，使五、六年级学生继续搞好表情朗读。表情朗读之所以必要，乃是为了训练。没有这种训练，就不可能培养出用眼睛和思维把握住一个长句的逻辑上完整的部分，以及在思考的同时再向后面的部分过渡的这些复杂的能力。换句话说，就是必须教会少年学生同时进行阅读和思考。这一能力的心理学复杂性，就在于外部的刺激物如何激发脑的内部力量。��

    必须教会少年阅读!为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢?就是因为他们不会阅读!人的脑子是一个复杂的整体，如果它的一部分不够发达，就会阻碍整个脑的工作。在大脑两半球的皮层里，有一些区域是管阅读的，它们跟脑的一些最活跃、最富于创造性的部分是密切联系的。如果在管阅读的那些区域里有了死角，那么皮层的所有部分的解剖生理的发展就受到阻碍。还有一种危险：在大脑两半球皮层里发生的过程是一去不复返的。如果一个人在少年期没有学会用眼睛和思维把握住句子的逻辑上完整的部分或整个句子，他以后就再也学不会这一点了。��

    让我们深思一下这样的现象：有些少年学生在家庭作业上下的功夫并不大，但他们的学业成绩却不差。这种现象的原因，并不完全在于这些学生有过人的才能。这常常是因为他们有较好的阅读能力。而好的阅读能力又反过来促进智力才能的发展。��

    我们还注意使学生的书写变成一种半自动化过程。每一位教师都设计一套本学科的书写练习体系，让少年学生经常练习这门学科常用的词和词组的写法。我们还教给少年学生善于分配自己的注意力，学会一边听一边写。谁在课堂上做不到这一点，就让他去完成一些补充的训练性的练习。��

    在语言文学课上，我们发展学生的观察力和正确地表达思想的能力。这时候，到思想和词的源泉那里去旅行，已经成为学生进行自我教育的习惯了。

61、一年级数学教学中的思维训练

学校的重要任务是培养具有好钻研的、创造性的、探索性的思维的人。我认为童年正是培养思维的时期，而教师是悉心地造就学生的机体和精神世界的人。关心儿童大脑的发育和强壮，使大脑这一面反映世界的镜子经常保持清晰和易感，——这是教师的重要职责之一。正像肌肉要通过体力锻炼和克服困难才能得到发育和强健一样，大脑也需要劳动和紧张才得以成长和发展。��

    儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系(因果联系、时间联系、机能联系)的过程中得到发育和增强的。我觉得自己的任务就是帮助儿童理解周围世界各种现象中的这些联系，以便形成、增强和发展他们的爱好钻研的、敏锐的、善于观察的智慧。��

    解答训练儿童聪颖机敏的应用题，是激发大脑的内在能量和刺激智力使之活跃起来的练习。这些应用题是从周围世界的事物、对象和现象本身中产生出来的。我使儿童注意到这种或那种现象，努力使儿童看出目前对他来说还是隐藏着的、尚未理解的联系，促使他产生一种要找出这些联系的实质和弄懂真理的意向。人的积极活动和劳动始终是解答应用题的钥匙。儿童在鼓足智力，努力确定事物和现象之间的联系时，他就是在完成一定的工作。在周围世界里有着成千上万的应用题。人民想出了这些应用题，它们在民间创作中以一种有趣的“谜语小故事”的形式出现。��

    下面就是我们起初让孩子们在休息时间解答的这种应用题之一。��

    “有人要把一只狼、一头山羊和一棵白菜从河的这边运到对岸去。不能同时把三样东西都运过去，也不可以把狼和山羊或者山羊和白菜一起留在河岸上。只能够把狼跟白菜一起运，或者每次只带一个‘乘客’。来往运送的次数不限。应当怎样把狼、山羊和白菜都运过去，才能使这些东西都安全到达呢?”��

民间教育学里有成百上千的类似的“谜语应用题”。孩子们对解答这类习题有强烈的兴趣。于是，我的孩子们开始思考了：怎样运送这些“乘客”，才能使狼不吃掉羊，羊不吃掉白菜呢?我们坐在湖岸边。孩子们在沙土地上画一条河，又找了一些小石子。可能，并不是所有的孩子都能解出这道题，但是他们都在紧张地思考，这就是发展智力的极好手段。

解答这类“谜语应用题”很像下象棋时从事的脑力劳动：要记住自己一方和对手一方要走的好几步棋。我是在一年级开学后不久让7岁的孩子来解这道题的。大约过了10分钟，有3个孩子(舒拉、谢辽沙、尤拉)把题解出来了。这几个孩子的思维速度很快，直奔目标前进，并且凭借了他们的敏捷而坚固的记忆力。过了15分钟，其余的孩子们几乎都解答出来了。可是有4个孩子———华里亚、尼娜、彼特里克和斯拉瓦，却毫无所得。我看出，在这几个孩子的意识里，思维的线索常常中断。他们是能够理解题意的，也能够鲜明地想像出习题里所说的那些事物和现象，但是当他们刚刚开始做出解题的初步设想时，刚才在他们的意识里还是那么鲜明的表象就变得模糊了，换句话说，就是他们忘记了刚才还记得的东西。��

    这些“谜语应用题”是训练智力的极好的手段。要解答其中的每一道题，都必须像下象棋那样记住刚才走过的和打算要走的2步到4步棋。如果不把前面的东西保持在记忆里，那就无法走“下一着棋”。怎样来解释这种现象呢?看来可以这样解释，就是有的孩子还不具备一种在转瞬之间把思维从一个对象转移到另一个对象之上的能力，这一点在主观意识上来说，就是一种把应用题的所有组成部分都保持在记忆里，或者像下象棋一样同时用思维把握住“好几步”的技能。至于为什么没有培养出大脑两半球细胞的这种能力，那是另当别论的问题。这种能力远不是由于思维物质(脑)的天生特点所完全决定的，但是也不可无视这个原因。观察证实：如果思路在一瞬间就中断了，如果儿童在同一瞬间不能用思维既把握住现在所呈现的东西，又把握住刹那以前呈现过的东西，那就说明他不会思考，他要确定几个事物或几种现象之间的联系是困难的。��

    我研究过儿童的思维，特别是像华里亚、彼特里克这些智力迟钝的儿童的思维。我的研究倒不是为了什么理论的目的，而是为了减轻他们的脑力劳动，教会他们学习。观察表明，首先应当教会儿童用思维的“视线”同时把握住好几样事物、现象或事件，并且理解它们之间的联系。应当使儿童通过深入地认识一件事物的实质和内在规律性，逐渐地转移到似乎从远处、离开一段距离来看一系列的事物。通过对智力迟钝儿童的思维的研究，使我更加确信：譬如儿童不会思考和理解应用题，这乃是他们不会抽象、无法从具体的东西里解脱出来的结果。必须教会儿童用抽象概念来思维。要设法让华里亚不在她的想像里去描绘狼的具体形象，要设法让她的思想不要停留在山羊怎样伸出头去吃白菜的形象上。所有这些形象，对儿童来说都应当成为抽象概念。但是，通往抽象的道路，只有经过深刻地理解具体事物才能到达。必须教会儿童用抽象概念来思维。必须培养儿童的思维能力，否则，他们就会单纯地使用记忆，就会呆读死记，那样就使头脑变得更加迟钝了。��

    在我们自编的习题集里，有许多是关于儿童很熟悉的劳动的应用题。在解答这些应用题时，孩子们一次又一次地去观察：年长的人们怎样整地和收拾种子，怎样种树和施肥，怎样收割和保藏产品，怎样造房和修路。在实际生活中去寻找表象之间的联系，有助于巩固这些联系。思维和记忆是在不可分割的统一中得到发展的。为了解答绝大多数应用题，孩子们都借助过画图，或者动手去做那些习题里提到的物品的简单模型。在童年时代，解答取材于周围世界的应用题，能够激发思维，学会思考。如果儿童没有学会思考，如果思维过程没有使儿童的大脑机能加强起来，那就既谈不上在数学方面，也谈不上在其他学科方面取得良好的知识。��

    列·托尔斯泰说过：“请你们避免使用一切算术定义和规则，而要迫使儿童进行尽可能多的操作，你们要纠正的不是那些不按规则所做的东西，而是那些做出来毫无意义的东西。”这个建议绝不是像某些对托尔斯泰的“自由教育”思想怀有戒心的读者们初看起来的那样，好像它是否认理论概括(定义和规则)的。相反，它的用意在于使儿童去深入思考定义和规则的实质，使儿童不要把规则看成是某种外来的、不可理解的真理，而看成是从事物本质中自然地引出的规律性。在教师对真理抱着这样的观点时，儿童才能好像在自己去“发现”定义。这种发现的乐趣是一个强有力的情绪刺激，它对于发展思维起着重大的作用。还有必要指出的一点是，托尔斯泰的建议是仅指年龄幼少的儿童而言的。��

我们从《周围世界的习题集》里选一些应用题让儿童去解答，但是并不认为这是提高算术成绩的唯一手段。它在促进儿童思维发展方面毕竟起着辅助的作用，并且要服从于课堂上的教学和教育过程的要求。这一手段只有在跟智育、德育、美育、劳动教育的许多方式和方法的总体的结合中使用，才能显示其效果。我认为，用形象的话来说，它不过是到达小学的主要目的——给儿童以严格规定其范围的牢固的知识和实际技能——而要通过的一座小桥而已。在数学教学中，明确而肯定的要求和目的起着特别重要的作用。对每一个学年，我都明确地规定出，究竟要使学生深刻记忆和牢固保持的是哪些东西。学生日后的数学教养的牢固性取决于数学知识的基础，这个基础就是关于自然数列的构成原则的知识。我努力做到，使一年级学生能够随时脱口而出地回答一百以内的加、减法的任何问题。为了达到这一目的，我们编了一整套练习，这些练习都是对数的构成的分析。我还认为，如果学生不牢固地掌握乘法表，那么无论在小学也好，还是在日后的学习中也好，都无法想像学生能够进行创造性的学习。把必要范围的知识牢固地保持在记忆里，这是培养创造性思维的重要手段之一。

    记忆力不好的儿童，要进行思维和善于领悟是困难的。我早就在苦苦思考着一个问题，就是如何来增强和发展儿童的记忆力，用概念、真理和概括来充实儿童的记忆，以便使概念、真理和概括能够随时作为思维的工具来使用。��

62、让学生生活在思考的世界里

有一种可怕的危险——这就是学生坐在课桌后面而无所事事，每天6小时无所事事，月复一月，年复一年地无所事事。这样会使一个人走入歧途，在道德上败坏下去。无论是学生生产队也好，教学工厂也好，学校试验园地也好，无论什么都无法弥补在一个主要领域里荒废了的东西。这个主要领域就是思考，人应当首先在思考领域里成为劳动者。��

    怎样才能使紧张的、愉快的脑力劳动在学校里占统治地位呢?关于这一点可以写出厚厚的一本书，这本书在教师来说像空气一样需要。而现在我只想说说主要的意思。许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。固然，学校里完全不要识记和背诵是不行的，但是这种脑力活动应当占居第二位。一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点!)，因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。譬如说，我们布置一个八年级学生今天回去读10页教科书，而他在这一天里又从有趣的科学书籍和杂志里读了20页、30页、40页书，他读这些书不是为了去记熟它和背过它，而是出于一种思考、认识、发现和好奇的需要，只有这样，这个学生才会成为一个会思考的劳动者。��

    爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可以被人们认为是个死人。但是，我们还常常会看到那些被无力胜任的死抠功课的苦役折磨着的活死人。新闻记者在报道一个学校时，往往主要是把教师的工作形式和工作方法描述一番。但是，关于学生的阅读这样一个对学校、家庭和学生本人来说都如此重要的问题，我却从未看到有谁提起过。在一个善于思考的学生来说，他在脑力劳动上所花费的时间，大约有1／3是用在阅读教科书上，而2／3是用在阅读非必修的书籍上面的，因为，说实在的，思考习惯的形成，在决定性的程度上是取决于非必修的阅读的。如果一个学生只读教科书，把全部时间都花费在准备必修课上去，那么学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此而产生许许多多的灾难……��

    让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物!也应当向教师指明这个方向。��

    那么，怎样才能使思考的活动在学校里占据统治地位，怎样才能使思考、认识、发现、理解和求知的需要，成为一个人的最主要的精神需要呢?��

    这里就需要使用教师的智慧。在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药，只有教师的思想才有可能去点燃它。学生生活在思考的世界里，——这就是教师点燃起来的勤学好问、渴求知识的火焰。只有教师才有可能向儿童揭示出：思考，这是多么美好、诱人而富有趣味的事。只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。那种热爱自己的事业而又善于思考的教师，才有力量使教室里保持肃静，使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话，才有力量激发学生的良心和羞耻心，这种力量才是一种无可争议的威信。而那些没有什么东西好讲，学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师，确实是很可怜的。我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。��

    必须使学习有明确的目的性。我在学校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在课堂上要做两件事：��

    第一，要教给学生一定范围的知识；��

    第二，要使学生变得越来越聪明。��

    如果达不到这两件事的和谐，就会使学生的学习变成一种苦役。必须进行一些专门的工作来使儿童变得更聪明。不能认为：既然学生在掌握知识，他自然就变得更聪明了。这一切远不是这么简单的。��

    只有在这样的条件下，就是你首先要把自己培养成思考者，你才能体会和认识到学习是一种幸福，是一种智力活动。多年的教育工作经验使我深信，一个年幼的人到学校里来上学，为的是走出校门时成为一个有教养的、受过教育的人，而他只有在这样的情况下才能成为一个好奇的、爱钻研的和勤奋的学生，就是他要善于思考，他的生活和思想要在某种程度上脱离开他在课堂上所学的那些东西，——这种独立性是相对而言的，事实上，只有开展与课堂上所学的东西没有直接联系的丰富的思维活动，才能为在课堂上的顺利学习打好基础。��

    正因为这样，我们学校里才非常注意，不要把学习局限在教室的四堵墙壁里，不要机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里。用形象的话来比喻：在教室的旁边，还应当有一块田地，让学生在那里从事智慧的、被某种思考所鼓舞的劳动。这块田地可以是很小的，哪怕是装着泥土的一个小箱子也行。最主要的是：要让学生能够同时看见、观察和动手。哪里能做到这三点，哪里就有生动的思考，使智慧得到磨练。��

    在人的智力发展中，以现成的形式装入头脑的东西跟借助独立思考而获得和确立的东西之间的相互关系，起着极其重要的作用。在课堂上所要记住的东西(这一点是无论如何无法取消的)越多，那么思考的“实验室”就应当越加积极地开动工作，而这个“实验室”里的主要创造者和劳动者就是你自己。我们学校在教学实验园地里给一年级学生每人都分配几小块地，就是专门为了把这三件事(看见、观察、动手)和谐地融为一体而设想的。智慧的、受到思考和好奇心鼓舞的劳动，——这是能浮载思考的大船的深水。智慧的双手能创造智慧的头脑。当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个“为什么”，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃

成火焰一样，产生独立的思考。为什么向日葵的花盘总是朝着太阳转呢?为什么蜘蛛在下雨前爬进窠里而在天晴以前出来结网呢?为什么猫的眼睛在夜里能看见东西呢?为什么在播种前先把种子放在太阳地里晒呢?在紧张地思考这些问题中的每一个问题时，你的思想一会儿从这个对象转移到另一个对象上，反复地进行许多次。用成年人的话来说，这就是从各个方面来研究一个事物。在这个过程中，你就是在学习“在观察中思考和在思考中观察”，——思维训练的意义就在于此，你借助这种思维训练就比较容易理解课堂上所讲授的科学基础知识。在思维训练中不必搞千篇一律的做法。一个人可以观察草原和牧场上的植物，第二个人可以研究湖里的生物，第三个人着迷于在温室养花，第四个人喜欢用小的木制的和金属的零件搭造房屋、工厂和电站，第五个人愿意在金鱼缸里养鱼，第六个人把橡实种下去，培育出橡树苗，第七个人喜欢钻研一些不平常的现象的世界。你们每一个人都有自己的兴趣，而没有兴趣就没有发现的乐趣，就没有才能和爱好，就没有活的灵魂，就没有人的个性。

63、教师要把学生的脑力劳动放在注意的中心

刻板公式，一律化，像铁锈一样腐蚀着教育过程的精细的机体，这是最有害的现象之一。常常有这样的事：看到某一位有经验的教师按照课题计划(即按一个整的课题，把好几节课包括在内而制定的教案)进行教学取得了好的效果，于是校长、区教育局的视导员就要求所有的教师除了写课时计划以外，还必须写课题计划。这种要求会导致什么结果呢?只能造成刻板公式和一律化。教师没有足够的有预见性的依据，却必须制定这种计划。课——首先是具体的儿童。譬如说，教师准备明天给五年级学生讲关于百分数的初次概念。如果他在备课时只想到讲解百分数的方法，而没有想像课时计划的活的面目，在他的眼前没有出现那个机灵的、思路敏捷的米沙和那个头脑迟钝的、理解能力很差的柯里亚的形象，那么，这种备课只不过是进行抽象的理论推敲而已。如果教师不了解他的学生情况，不了解听他讲课的是些什么样的人，那么他是无法备好这节课的。按照一律化的要求把一个课题包括的几节课都加以设想而做出的计划之所以常常变成死的图表，首先是因为生动活泼的教育工作要求随时对10分钟以前还觉得是正确的、必要的东西做出创造性的改变和修正。当然，对死的图表做这样的批评，绝不意味着在教育工作中无法预见5节课或10节课以后将会发生的情况。假如是这样的话，那么一切教学大纲都将失去意义，学校工作也会变成一种自流的现象。但是，我们所能预见到的，只是达到教学目的和教育目的一般途径，而不是细节。在每一节课上，都有几十种这样的细节，它们的相互依存性是极其复杂而有多变性的。��

    我们把脑力劳动作为总结分析的中心。这里不仅指学生的脑力劳动，而且包括教师的脑力劳动。我们全体教师一直在研究的一个重要问题，就是思维素养的问题。我对比研究了一些成功的课和失败的课，关于思维素养的一个重要特征，得出了这样的结论：在学习新教材的过程当中，教师就应当看出和想像出学生的脑力劳动是怎样进行的，学生是怎样感知教师叙述和讲解的东西的，以及他们在认识的道路上遇到了哪些困难。在一些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利，学生在听讲，在思考，然而到了这节课结束时才发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数学生却毫无所得。也有另外一种课。教师始终注视着学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材。他在课堂上就能看出学生的脑力劳动的情况。他一边思考自己所讲的东西和让学生理解的东西的含义，同时还在思考自己的教育技巧中一个最重要的问题：在自己所做的事情跟所收到的效果之间有着怎样的依存性?��

    由此可见，教师的真正的思维素养，就在于在学习教材的过程中，教师就能找出一些工作方法和形式，使他能够看见学生的思路是怎样发展的。我这里所说的就是所谓反馈联系的原则——这本来是程序教学的一条重要原则。优秀的教师们在每一节课上都在实施这一原则，并不采用任何复杂的机器和设备。他们找出一些让学生完成独立作业的形式，通过这些作业使学生理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来，而对这些具体事物是可以观察到，可以下结论和下判断的。(例如，五年级学生在理解三角形面积测量的概念时，让他们在草稿本里画一些图，做一些测量，来实际运用刚刚讲过的公式。这一切都是在教师的眼前做的，他能看到每一个学生的脑力劳动的特点，给以及时的帮助。这种帮助要在学生还缺乏牢固的知识的时候，而不要在已经形成“不知”的时候进行，这两种情况完全不是一回事。)

    对于实现反馈联系的情况进行分析，可以得出对以后的实践有重要意义的结论：应当使学生感知、理解知识的过程，最大限度地包含学生从事的积极的独立劳动在内。学生不应当单纯地听讲和思考，还应当动手做一些事。��

思考应当从“做事”中反映出来，只有这样，所有的学生在课堂上才肯思考，不注意听讲、思想开小差的情况才会消失。在这里，应当特别注意利用草稿本。这种草稿本不是为了工整地记录任何现成的东西而准备的。这只是一种用来反映自己的思路的便写簿。应当密切注意学生的脑力劳动在草稿本里是怎样反映出来的。

如果把教育过程首先当做一种对学生的脑力劳动的指导活动来分析，那就必须十分强调指出教师的创造性的巨大意义。上课并不像把预先量好、裁制好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们工作的对象不是布，而是有血有肉的、有着敏感而娇弱的心灵和精神的儿童。因此，一个真正的巧匠好像是把这个纸样放在心里。真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。而事实上改变计划的事是常有的。一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。如果教师死抱住一个准备应付一切情况的唯一途径不变，那么他是什么也做不好的。更确切地说，他得到的是学生的无知。教师要善于偏离计划以至完全改变计划，这并不是不尊重计划，而恰恰是出于对计划的尊重。所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。譬如说，头脑迟钝的柯里亚今天没有来上学，那么课的上法就跟教师把对他的工作计划在内时的情况不一样。��

    我总结了在几十节课上所看到的事实，进一步研究：教师要具备哪些条件，才能看出学生的思路，才能感觉和理解到学生是怎样感知和理解所讲的东西的。在个别的一些课上，教师在叙述(或讲解)时所说的话，好像是非常痛苦地挤出来的，学生并不是在追随教师的思路，而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自己的思想，多么艰难地找寻着要用的词。这种课的效果是很差的，通过这样的讲课，在学生的记忆里只能留下很少的东西。当然，在这种情况下，就谈不上教师去顾及学生的脑力劳动了。这种讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的(这个问题需要专门的心理学分析)。而在另一种课上，教师则如此深刻而广泛地熟悉他的学科，以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到学生是在怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想，而是学生。我在上面强调了广泛这个词，并不是偶然的。教师的知识超出教科书的范围越远，他的话的含义就越深刻，学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。��

    由此可以得出结论：学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子。在教师备课的时候，教科书无论如何不能作为知识的唯一的来源。真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。所以伊·尼·乌里扬诺夫写道，教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。��

    还有一个有关脑力劳动的问题，我们全体教师已经对它进行了多年的研究。这就是关于掌握知识的问题。几年前，我们全体教师得到这样一种认识：有的教师动了很多脑筋，力求把自己所讲解的一切东西都变得明白易懂、毫无困难，使得学生往往用不着再进行思考。我在总结学年工作的校务委员会的会议上，不止一次地举了一些例子，说明对这种课似乎可以用“两分法”来评价，如果就教师的讲课情况来说，可以说是好课；如果就学生的脑力劳动情况来说，只能说这种课很平庸。既然教师已经把脑力劳动减轻到了极限，那就没有掌握知识可言了。只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。掌握——这个词意味着对事实进行积极的思考，对事物、事实、现象抱研究的态度。当学生能运用概念、判断和推理的时候，才开始有积极的思考。��

    如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。经常看到，正是由于教师不让学生去干这种笨重的建筑工作，才使学生变得不够机灵，理解力下降的。只有让学生去实际地干，他才会开始掌握知识。��

    例如，学生很不容易掌握副动词短语。对于教材的实质他们似乎是理解了，但是不会使用这种短语。为什么呢?正是因为学生没有去尝试运用这些知识，没有在刚刚弄懂教材和第一次领会教材的时候，去进行一下自我检查。弄懂教材还不能算是有了知识。有经验的教师总是力求把学生的积极活动包含到理解教材的过程中去。例如，学生已经弄懂了副动词短语中主要是讲同一个主体的次要动作。这时教师立即布置一项实际作业：自己在内心挑选几对动词，每对动词中的一个动词表示基本动作，另一个动词表示次要动作，然后把次要的动词变成副动词。教室里一片寂静，学生都在聚精会神地进行紧张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。希望你们警惕，在课堂上不要总是教师在讲。这种做法不好。我得出一条结论：在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超过5—7分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。��

    关于知识的巩固问题。教师在刚刚讲过以后，他认为学生对教材已经懂了，于是就喊学生回答问题。这样做还不能认为就是知识的巩固。这不是知识的巩固，顶多只能算是得到学生头脑中留下了什么印象的信息，而且，这种信息还带有迷惑性：回答问题的多半是能力最强的学生。��

    真正的巩固知识，是让学生对事实、事物、现象的实质进行独立思考。当学生对教材似乎是理解了以后(这里说似乎是理解了，因为对于个别学生一时还做不出肯定的结论)，有经验的教师就拿出5分钟、10分钟甚至15分钟，让学生去思考，精神集中地、独立地周密思考。很重要的一点是，要让这个思考过程(这也就是知识的巩固过程)通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映出来。例如，教师在黑板上画两条平行线并以另一条直线与之相交而讲解所构成的角的教材以后，就让学生打开草稿本，回想一下刚刚听到的好像已经理解的东西，在本子里画出图来，并标明各种角的名称。这就是深入到教材的实质里去，同时也是一种自我检查(学生画图的时候，黑板上的东西已经擦去)。每一个学生都再一次地对已经理解的和尚未理解的东西进行了思考。对教师来说，在课的这个阶段上，就有可能进行观察，看出每一个学生的听讲情况跟他对知识的思考和理解之间有什么依存关系。��

    关于发展抽象思维的问题。多年的观察使我们得出结论：抽象思维之所以必要，并不单单是为了使学生能够顺利地完成越来越复杂的学习任务。教师常常会遇到这样一种可悲的现象：儿童在童年时期学习得很轻松，他能顺利地掌握知识，然而到了少年时期，学习就变得十分痛苦而艰难，以至不堪胜任了。在这里，我特别注意到数学抽象的作用。一些优秀的教师们，都力求尽早地让学生解答综合性的算术应用题，让他们自编公式。��

    我们全体教师感到迫切需要解决的问题，还有课堂上的兴趣和注意的问题。什么时候，在什么条件下，所学的东西才是有兴趣的?还有课堂教学和课外自学的关系问题，在课堂上怎样激发学生阅读科学著作的兴趣，怎样培养学生的兴趣、爱好、志向等问题。

64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳动

我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题，如：脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。��

    在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，则学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点：抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点，学生用心地感知新的信息，同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求：它应当准确、清晰，不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。��

    为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白，为什么学生在小学里能相当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，学生的学业成绩会陡然下降：原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。��

    因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对学生而产生的，免得让学生受教师的“创作的痛苦”的折磨，使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点，就并不是自己的讲述，而是学生的思维情况了：从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的注意，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的，而用之于少年则更加有害。��

    对抽象思维和不断地由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述，我们叙述事实，而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，如果少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才能把少年引导到这个独特的高度，怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。��

    比方说，在数学课上，教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给学生去走。他提供机会让学生去独立分析新的事实，使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实：他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。��

考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相当多的知识储备，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要——即从思想上把握大量事实的需要，是多么重要啊!如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。��

为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。��

    在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习，能引起学生巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后，要求学生想一想：是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方?通过分析学生在这类课上的脑力劳动的情况，我们深信：在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念：要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现：如果把感知教材变成单调地、机械地往学生头脑里“装载货物”，那么，在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。��

    常有这样的情况：教师的课是讲得准确而易懂的，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象：学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，学生对这种机械地“装载货物”的态度就越冷淡。��

    成千上万的教师都遇到这样的困难：许多学生在童年期学习得很顺利，而到了少年期——据教师们的鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些，我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于：正是在这个时期，当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它摆脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。��

    我们在想：究竟什么是掌握知识?这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。如果少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识。我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解释副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他按照例句造了一个这样的句子：“придя　дOMOй，у　мeHя　зaболела　голова．”我采取了这样一种方式，设法让他自己去发现真理。我建议他：“你想一想，有哪些情况是两个动作可以同时完成的：其中的一个动作是主要的，另一个是附加的?”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的奥妙。

    我们得出这样的结论：对于那些思考缓慢的学生，必须特别耐心。不要因为学生头脑迟钝而责备他，也不要给记忆增加过重的负担——这些都是毫无益处的。如果没有思考和研究活动，记忆也会变成“有漏洞的”东西，什么也装不住。记忆力的削弱正是在少年时期发生的，这种现象的原因是：正当一个人应该尽量多地推论的时候，却让他摆脱了思考。必须引导理解能力差和想问题不够机敏的学生去发现真理，直到他的思维豁然开朗。这一点之所以必需，不仅是为了让他理解某一具体材料，而是标志着智力发展上的一个独特的阶段。发现的欢乐，凭借自己的努力而获得真理时的惊喜，能给人以自豪感和自我肯定、自我尊重的内心体验。��

    数学课对于进行完满的智育能够提供特别广阔的可能性。在完成数学方面的独立工作的过程中，进行着细致而耐心的教育工作，这种工作可以说是对于少年的自我肯定的指导。在五年级的教学工作开始以前，我向教师们介绍了我在数学课和数学课外活动中进行智育方面取得了哪些成绩。孩子们学会了以整体的方式(即不进行数的运算)来解答应用题。他们理解题意，学习把一道应用题看成一个完整的统一体，找出其中的相互联系和相互依存性。我用一些专门的课时让学生去议论应用题的条件。孩子们出声地讲出他们的思路，例如：应当把第一个数和第二个数的和乘以2，然后从乘积中减去第三个数，就能得出所求的未知数。在儿童没有学会以这种整体的方式解答应用题以前，是根本谈不上让他们顺利地学习数学的。我开始逐渐地引进字母符号来代替数字，于是对应用题的议论就变得更有趣了。我们由数字的公式过渡到字母符号的公式。在四年级的学年中期的时候，发生了一个理解力最差、思考过程最慢的女孩子华里娅在脑力劳动中豁然开朗的事情。我开始觉察到：在对应用题进行个人思考的时候，这个女孩子的眼神里闪耀着一种钻研地思考的光芒。华里亚终于能够完全独立地分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题。这一点成了她的自我肯定过程中最重要的环节之一。对华里娅来说，达到这个程度很不容易。她的智力积极性的“起飞”，是经过一个漫长的消极性时期换来的。过去总好像有什么内在的原因妨碍着她的思考。我相信，在不久的将来，这个女孩子的智力发展过程一定会更快地开展起来。��

    这种信心终于实现了。数学教师继续进行在低年级已经开始的教育工作：把独立解题作为学生脑力劳动的基本形式。教师给每一个学生挑选适合于他的应用题。不催促学生，不追求解题的数量。让每一个学生都有可能专心致志地思考，深入钻研自己的题目。第一个学生在一节课上解了三道题，第二个学生勉强解了一道题，而第三个学生就连一道题也许还没有做完。过去，华里娅经常是最后解完习题的学生之一，然而她有时也能够顺利地完成作业。到了六年级(12岁至13岁之间)，这种偶然的成功已经被稳定的成绩代替了：数学习题集里的每一道应用题，她都能解答得出。我们研究了这个女孩子的学习情况，看出她身上有一些强烈表现的个人思维的特点。华里娅似乎是分阶段来思考和理解各种相互依存关系的实质的：起初她先从思想上把握总的轮廓，把注意力集中在总的轮廓上，然后再转而研究各个细节。我们逐渐地给华里娅出一些极复杂的应用题，她都顺利地解答出来了。到第六学年末，这个女孩子成了班上数学能力最强的学生之一。教师曾经以悉心爱护的态度来对待她的脑力劳动的迟缓性。我们高兴的是，在数学上的成功增强了她的自信心，培养了她的独立思考。现在，对其他学科(包括语法在内)的学习，在她来说也不像以前那么艰难了。��

    在对脑力劳动的指导中，我们还考虑到少年思维的另一个特点：具体事物跟概括之间的依存性对学生越明显、易懂，学生的主观体验就越深刻：“我在研究真理，我在发现真理，我要使它成为我的精神财富。”正因为如此，我们在考虑课的上法时，就有意识地让少年从具体、直观的客体中看出理论的规律性、依存性、关系、规则、定律等。几何形体的模型、机械模型、动植物的标本、器官的标本——我们制作这些东西并把它们拿到课堂上来，并不是为了单纯地演示一下人们已知的真理。我们应当把具体的物品变成推论和研究的对象。这一点对于头脑迟钝的学生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。��

    我们努力把数学思维的这些特点迁移到所有的课上来。抽象概念在少年期的迅速形成，不仅是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的重要前提(由此而使脑的思维能力得以增强)。如果不借助抽象概念的形成来发展少年的头脑，他就会好像在智力发展上停滞了：他不能理解理论概括的现实依据，他的语言表达不清，想像贫乏，他的双手不会做出复杂的、精细的劳动动作。我终于明白了：如果一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助抽象思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。儿童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下来和趋向迟钝，这是令人十分担忧的。

    当我明白了忽视思维修养包藏着多么巨大的危险性以后，我就决心：必须把“数学思维”这个概念所包括的那种思维特点，贯彻到所有课堂上的脑力活动中去。任何一个概念、判断、推理、法则，在学生没有理解的时候，都不应当让他们去识记。不理解的识记在童年时期是有害的，而在少年时期则是严重危险的，因为迅猛发育的解剖生理过程正是在这个时期趋于完成的，大脑这个娇嫩的思维物质任何时候也不像这个时期内这样有可塑性，以及对抽象思维的影响这样高度敏感。如果学生在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。��

    鉴于以上这些结论，我们努力做到处处用心，使透彻地理解概念在少年的脑力劳动中占有很大的比重。我们根据少年的眼神去注意研究他头脑里正在发生着什么变化。我们力求使概念(它们是思维的一砖一瓦)被学生所领会，成为他们积极的认识活动和获取新知识的工具和手段。��

    兴趣和注意力的问题在我们的教育工作中占有重要的地位。��

    多年的观察使我们得出如下结论：如果少年的脑的“情绪区域”长时间地处于兴奋状态，兴趣就会消失，疲劳和漠不关心的态度就会来临。教师的话好像已经不能进入学生的意识，学生听着这些话的声音的外壳，却不能理解它们之间的相互联系。当讲授的内容充塞了过多的新材料，或者教师力求以事实、现象和事件的新奇而使学生感到大为震惊的时候，就会出现上述的情况。一切鲜明的、非同寻常的事物，作为激发学生兴趣的手段来看都是很诱人的，但是如果教师不善于运用，却会转化为它的对立面。��

    必须十分谨慎地对待激发脑的“情绪区域”的问题。��

    我们首先是以掌握具体的东西跟抽象的东西的适当比例来激发“情绪区域”的。在普通的、一点也不显眼的事物中，隐含着重要的、有世界观意义的真理，应当用这一点来引起学生的惊奇感。对少年来说，感兴趣的并不是什么特殊的、外加的东西，而是教材的实质本身。我们在引起学生的兴趣以后，就没有必要一直去刺激脑的“情绪区域”了。��

    能够把少年“拴住”在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向认识，这是教育技巧的一个重要特征。我们认为，兴趣已经激发起来即目的已经达到的标志，就是课堂上出现一种“灵敏的寂静”的气氛：学生们仔细地倾听着每一句话，你可以逐渐地把声音放低，用不着使用那种专门的演讲式的语调对他们说话(顺便插一句：这种调子会很快引起学生的疲劳)，而使用人们之间平常交谈的语调。��

    经验证明：讲课当中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋(喧哗、手舞足蹈)，这时教师就不得不提高声音，压倒学生的喧闹声，而这么一来，则使学生更加兴奋。用紧张的、提高声调说出来的话，会使大脑两半球皮层进入某种麻木状态：学生什么也没有听见，这时候教师就非但要大声喊叫，而且有时候还得敲桌子了。在一节课上得到的这种“弹药补给”，会影响好几节课的正常的工作气氛。如果这样的课一节跟一节地上下去，那么少年就处于如此高度兴奋的状态之中，以至他很可能对教师做出无礼的表示，当他回到家里的时候，则感到郁闷、激怒、头疼。这样就根本谈不上从事正常的脑力劳动了。采取很原始的办法来激起学生的兴趣，在这件细致的事情上缺乏教育素养，——这正是使人们感到少年是“最难对付的人群”的严重原因之一。��

    怎样恰当地激发学生的兴趣的问题，越来越引起我们的重视。我们进行关于课堂教学心理学的谈话，讨论个别学生的心理学和教育学鉴定，交流观察到的情况，力求弄明白这个最重要的问题：当少年在思考的时候，他的头脑里究竟发生着什么变化?我们对于已知的东西跟未知的东西的相互关系问题也很感兴趣。实践证明，当课堂上所讲的教材里既包含一定“份额”的已知的东西又包含一定“份额”的新的东西时，才能唤起建立在思维的本质上面的稳定的兴趣。如果教师的讲述里完全都是新材料，那么学生就无法把新材料跟自己的思想挂起钩来：教师本来想竭力保护的学生的思路就会中断，学生就会被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。揭示出已知的东西跟新的东西之间的内部的深刻的联系，——这是激发兴趣的奥秘之一。我们希望的是：学生和教师好比是在共同构筑一座楼房，当学生从教师那里接过一块块的砖头时，要知道把这些砖头垒到什么地方去，并且能看见整个楼房，用思维来把握它，不时地站得远一点来看，把这个建筑物看成一个完整的统一体。让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。��

    我们不允许“反复咀嚼”已经熟知的东西，以免引起少年对知识的冷淡和轻蔑的态度。需知少年们希望感到自己是思考家，而不是再现知识的机械仪器。如果我们确知全体学生已经很好地掌握了某一个教材，那就既用不着再布置课后去学习它，又用不着以其他方式去复习它。顺便指出，检查家庭作业常常进行得没有趣味，正是因为它是在机械地重复已不止一次地复习过的东西。��

    现在我们来谈谈知识的运用问题。就少年的智育来说，这个问题是极其重要的。��

    学生已经掌握了的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力。这就要求经常地把知识加以运用。有些人认为，所谓知识的运用，就是让学生间隔一些时间完成一些实际作业(如测量、计算一些什么，等等)。但知识的运用应当成为一种脑力劳动的方式，成为讲授新教材的本源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动：让学生一边思考，一边在自己意识的深处找到那一部分已知的东西，把它作为理解新知识的工具。��

    在给学生叙述历史事件的时候，或者讲解语言规律性的实质的时候，我在一些场合干脆把一切都讲解得详尽无遗，而在另外的场合则把某些东西有所保留，不把话说完，——这正是那些借助以前学过的知识能够解释的问题。这个方法一经使用，总是能够使学生(包括那些理解和领悟得快的学生，也包括那些头脑迟钝的学生)的思维积极性大为提高：他们眼睛里发出喜悦的光芒，大家都想对教师讲课中没有阐明的那些问题作出回答。关于学生头脑里正在发生着什么变化的问题，这时在我面前呈现出一幅很具体的图画：学生不仅从我手里接过知识的砖头，不仅考虑应该把它们垒到哪里去，而且还仔细地端详这究竟是些什么样的砖头，它们是不是用那种构筑一座坚固的楼房所必需的材料制成的。��

    我们力求这样来组织少年的脑力活动，以便使理解和掌握知识的过程跟知识的运用紧密地结合起来，使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——而兴趣、注意、知识的巩固性等，归根结底也是取决于这一点的。我们在课堂上留出时间，让学生去独立地深入思考各种事实、相互关系、现象和事件。这也就是实践中所说的巩固的实质。所谓巩固，不应当归结为在教师讲完课以后马上就提问学生，而学生就来回答教师的问题。在这种情况下，能够回答的还是那些最有才能的学生，而中等的和头脑迟钝的学生还需要对事实进行补充的研究和理解。其实能力强的学生也是需要这些的；如果在很长时期内他们掌握一切东西都很轻松，那么他们的智力才能就会变得迟钝。在进行这项工作的时候，我们并不把识记的目的放在首要地位。如果我们把学生的精力用在让他们深入思考上，这正好就是在进行不随意识记。如果把全部精力长期地用在记诵上，就会使学生的智力才能变得迟钝。��

    我们不允许死记硬背，而是帮助学生掌握合理的识记方法，教给他们怎样对所听讲和所阅读的东西进行逻辑分析。在许多课上，我们在讲课开始以前就向学生提出明确的目的——要理解教材的逻辑组成部分，不要记住所有的东西，只要求记住最重要的。学生们以强烈的兴趣来对待这种活动，因为这样做是符合他们的乐于思考的愿望的。少年们逐渐过渡到完成极其复杂的作业：一边听讲，一边把教材的重要的逻辑部分及其顺序记录下来。

65、让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法

大概我们都看到过一种对学校来说很典型的现象，就是许多学校对智力教育的问题没有给予应有的注意。教师在讲解新教材，譬如讲三角函数的概念，学生也仔细地听着内容丰富的讲解。讲完新教材以后，教师问学生：��

    “你们有哪些疑问?”��

    教室里没有人吭声，没有人提出问题。于是，教师就认为学生对教材是理解了。可是，当学生一个接一个地被喊到黑板跟前，让他们把老师讲的东西复述一遍的时候，他们的回答却是一知半解的，对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解，并且生气地对学生说：��

    “原来你们什么也没弄懂，那么为什么不把疑问提出来呢?”��

    学生在这种情况下提不出问题，会使一个缺乏经验的教师感到惊奇，其实这是一种毫不足奇的现象。学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂，因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到：究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。有些教师持一种错误的观点，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。有一位小学教师被认为是讲解算术应用题的高手。为了使学生容易“领会”应用题的条件，她事先准备了许多图片和表格，有时甚至把应用题里谈到的实物拿到课堂上来。看起来，她的学生解应用题很顺利。但是，当这些学生升入五年级以后，却使教师们深为吃惊：原来那位女教师教出来的学生根本不会解算术应用题。事实的确如此，因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地保护学生，不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地思考。��

    一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对学生的关心首先表现为：让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去。有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜，在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自己的讲解中主要依靠学生独立地开展脑力劳动，其目的在于把学生不懂的地方找出来。教师越是能完满地达到这一目的，学生对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让学生自编新的算术应用题。她向学生提示各种数量之间的比较易见的依存关系，然后要求学生自编应用题。学生很愿意做这种作业，它能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力。学生独立编写和解答的应用题越多，就能越深刻地确立一种信念，即抽象概念都是以具体事物和它们之间现实存在的联系及相互联系为其根源的。��

    总的来说，由具体的感性的表象向抽象(概念、判断、推理)的过渡，是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素，而这一点在小学特别重要，因为这个年龄期正是由形象思维向抽象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术，在智育上有极其重要的意义。��

优秀的数学教师们总是力求让学生看出抽象跟现实存在的具体事物和现象之间的联系。例如，在教三角函数时，教师就设法直观地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角形各因素之间的现实存在的关系的一些数量。在这样的教法下，学生在客观实际中就能找到应用题。��

在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。��

    研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。在这种课上，我们看到学生在从事真正的脑力劳动：他们深入思考地分析活的语言现象(语文课)，进行比较和对比，自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。��

    当然，学生在分析活的语言事实时，并不见得总是能够找到问题的最终答案，也就是说，他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。但是，我们的目的并不在此。教师的任务在于：使学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。经常有这样的情况，就是在所提出的几种假说中，没有一种假说能得到证明，在这种情况下学生对所学教材的兴味反而更加强烈了。一旦教师在这时帮助学生提出一种最可靠的假说时，他们就会惊奇地想到：原来这是很明显的事，可是我们自己怎么就没有想到呢?学生有了这样的思想准备，许多事实就会显得极其易见而鲜明，并且能被学生牢记不忘。甚至当时学习这些事实时所发生的具体情境，也会留在他们的记忆里。��

    有经验的教师在进行社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面，让学生进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这些可能性。学生独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。例如，在学过古代史的一系列章节后，教师布置学生思考下列问题：在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么共同点?为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的?总的来说，在奴隶制的条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会?��

    学生在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。为了回答这些问题，他们必须仔细地分析各种事实，比较和对比许多事件，深入思考一系列民众运动的历史命运。为了理解各种现象之间的因果联系，就必须深入思考每一种现象的实质。学生反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时学生似乎是要从具体材料中抽象出来。对学生来说，重要的并不是记住各种细节(例如斯巴达克斯领导的奴隶起义的细节)，而是要找出各次起义的一般规律性，但是，要做到这一点，当然又必须深刻地熟悉细节。在这一类课上，学生脑力劳动的特点，正是思维由具体向一般的过渡。��

    在高年级的历史课和文学课上，学生的独立脑力劳动的对象是由具体材料向本门学科的主导思想的过渡。在这里，就不仅要分析历史上的事件和现象，不仅分析文艺作品的形象，而且要研究周围现实和共产主义建设的实际。例如，在九年级，有经验的历史教师布置学生分析所学过的本学科的一些章节，但其目的在于让学生研究下列问题：各个历史时期的社会制度对于生产方式和物质分配制度的依存性，进步的、先进的思想形成的根源及其对社会发展的作用，人民在反抗外来侵略者以保卫祖国的运动中的作用，等等。��

    如果学生在分析的过程中，依靠自己的独立的智慧努力，而获得了一些能够概括大量事实、现象和事件的知识，那么这种知识就是极其宝贵的。然而，那些跟实践直接联系的知识(即跟劳动、征服自然力、集体中的相互关系等相联系的知识)，在学生的精神发展中也起着特别重要的作用。例如，学生是通过怎样的途径去获得关于土壤的生命、农作物的发育的知识的，是否是依靠自己的积极努力去获得这些知识的，这些都决定着他们对于培植谷类和技术作物、提高土壤的肥沃度的劳动抱什么样的态度。对自然现象、生产、人的实践采取恰当的带研究性的学习法，能够促使学生在思维过程中尽量努力地从实践中去挖掘更多的事实和材料。在这种情况下，知识对学生来说就不只是一种正确地反映现实规律性的真理，而且是一种干预生活、影响现象发展进程的手段。

    对学生思维活动的观察表明，如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。例如，有些学生一连几年在少年技术家小组里从事带有研究性和试验性的设计和制作模型的劳动作业，那么到了他们升入高年级的时候，如果遇到机器(譬如内燃机)发生某种损坏或故障的时候，他们就能不用拆卸或察看有关的零件和部件，而单凭间接的征兆就断定毛病出在什么地方。��

    这种能力在生活实践中的重要性是不可低估的，对学生在求学时代的智力发展也有重要的意义。许多教师很熟悉，教育工作实践中常常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象：学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大；一些学生一年一年地升级，而学业成绩却逐年地下降。有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的学生。我们的观察证实，在绝大多数情况下，产生这种现象的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。于是出现了一种荒诞的现象：学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。而如果概括性的结论不是死背硬记的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了：学生的知识范围越广，学习起来就越容易。在学生第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。

66、劳动和智力发展

学校生活的智力丰富性，在大多数情况下取决于能不能把智力活动和体力劳动密切结合起来。早在童年时代，我的学生们就看到，在一些小型的劳动集体——课外的技术小组和农业小组里，充满着一种多么丰富的智力生活。这些课外小组是教育少年学生的一种重要形式。课外小组活动的价值，就在于使每一个学生在一段较长的时期内尝试自己的禀赋和能力，在具体的事情中表现自己的爱好，找到自己心爱的工作。��

    按照教学计划规定，少年每周在教学工厂里劳动一次：他们学习加工木料和金属，制作机器和机械模型。教学大纲规定的劳动实质上就只有这些了。它能不能满足少年的多种多样的兴趣和要求呢?当然是不能的。正是为了使劳动和智力生活统一起来，为了使学生的空闲时间充满具有重大精神意义的活动，我们组织了许多课外小组：少年植物栽培家小组、育种小组、园艺小组、养蜂小组、机械化小组、电工小组、无线电工小组、钳工设计小组、车工小组、动物饲养小组、养花小组等。没有这些使学生的探索性思维充分发挥的课外小组，就既不能设想有真正的智育，也没有情感和审美的教育。如果不能使双手成为智慧的高明的老师，那么学生就会失去对知识的兴趣，教学过程中就会缺少一种强有力的情绪刺激。��

    早在三、四年级，男女孩子们就开始参加课外小组活动。起初，学生当然还不会自觉地选择参加哪个小组。需要一个长期的过程来让学生了解自己。一个学生可能时常从这件事转到那件事上去，一种爱好又被另一种爱好所代替。这种情况对于自觉地选择心爱的工作也是必要的。终有一天，学生会找到最大限度地适合他的天赋的那项工作。教师在这件工作上不要操之过急。不要硬性地把一个学生“分配”到这个或那个小组里去。当然，对于这个学生在劳动中自我认识的复杂过程，也不能放任自流。重要的是，要在每一颗心里点燃起热爱劳动的火花。这就是说，要帮助学生动手去做某一件事，并且使双手成为他的智慧的老师。��

    有一个叫尤尔柯的学生，曾经喜欢过在学校养蜂场的活动，又在养兔场和少年育种小组里待过。他学会了把果树嫁接到砧木上，学会了准备种子和播种，学会了整地和饲养小牛。但是真正使他入迷的，还是在少年机械化工作者小组里的活动。他看到同年龄的五年级学生在学习开微型汽车，就非常羡慕。但是小组有一条规定：必须把内燃机研究清楚，才能取得开汽车的权利。尤尔柯参加了一个由十年级学生领导的少年机械化工作者小组的活动。这孩子兴致勃勃地研究起内燃机来，学习怎样发动它，拆卸和安装它的部件。内燃机弄懂了，尤尔柯开始学习驾驶小汽车。

    正在这时，小组里找到了新的有趣的事情：在劳动教师和高年级学生指导下，少年学生们在安装一部新的汽车。尤尔柯对这项工作也入迷了。在这件工作中，有许多单调的、一点也不吸引入的劳动操作，譬如要把一些金属片磨光，要把一些铁框子上的铁锈擦掉。但是这一切都服从于一个有价值的意图。这个意图鼓舞着大家工作。双手的工作跟有意义的创造紧密地结合。思考和双手的联系越紧密，劳动就越加深刻地进入学生的精神生活，成为他心爱的事情。劳动中的创造是发展学生智力的最强有力的刺激之一。想做出一部漂亮的、舒适的、便于操纵的汽车这种意图愈加强烈地鼓舞着尤尔柯，他对读书、学习的兴趣就越浓厚。到了六年级，这个少年就有了一个私人的技术书籍书架，并且不断地补充着新书。在这个孩子的精神生活中，课外阅读占了很重要的地位。这种阅读跟必须识记、背诵和保持在记忆里的那种学习并没有什么联系。这是一种由于对创造性劳动的兴趣而激发的阅读，是一种想在双手的工作中取得成就的愿望。这种阅读对于培养智慧，扩大眼界，特别是对于在学习过程中形成自己的脑力劳动的风格和特点，起着很大的作用。这种阅读能培养学生深刻理解、深入思考所读的东西的实质的能力。对待阅读的这种态度，也能运用到对教科书的学习上。谁迷恋于一种创造性的劳动，他就不会去死记硬背。如果劳动中没有精神生活，就会出现死记硬背的现象，它不仅消耗学生的智力，而且使精神空虚。��

    每一个课外小组都是一个创造性劳动和完满的智力生活的中心。我们努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的创造活动中来认识世界和认识自己。一个人在少年时代的自我认识和自我教育，就在于他对真理的认识和发现是跟个人付出的创造力融为一体的。他感觉到：由于自己的思考和钻研，大自然才向他揭示出自己的奥秘。��

    课外小组的活动带有研究的性质。当我的学生进入少年期的时候，学校里有几个少年育种家和土壤研究小组。男女学生挑选种子，收集和保存肥料，把它们掺进土壤，并且把地段重新掘松。如果没有进行研究的意图鼓舞着他们，那么这些劳动一定显得单调乏味和令人厌烦。因此，必须把这种研究的意图灌输到他们心里，燃起他们的求知欲的火花。教师们跟生物教师、集体农庄的农艺师一起，向少年研究者讲解怎样培育出比普通的小麦粒大两倍的小麦。这种关于又大又重的小麦粒的憧憬鼓舞着孩子们。在收获的时候，我们跟小组的成员们一起到大田里去，为了在教学研究园地上进行试验而挑选大的麦穗；我们给那几畦土地施肥，仔细地整地。每一畦都成了一个进行研究工作的小实验室。男女孩子们用锹翻土，放下锹又跑进“土壤学之角”去读参考书，研究能使土壤增加肥力的微生物的生活。孩子们观察小麦发育和成熟的情况，收割，仔细地称每一颗麦粒的重量，这一切都是非常细致而有趣的工作。柳达、萨什柯、瓦尼亚、丽达、尼娜、彼特里克等人，对于他们在20个小畦上创造的土壤的生活情况研究了好几年。这是真正的研究：他们用各种混合物来制造土壤，用各种物质来刺激微生物的旺盛的生命活动，增加土壤的氮和磷的含量。到了第二年，少年研究者们培育出来的小麦颗粒，已经比年成最好时收获的普通小麦的颗粒重70％。到了第三年，有几畦小麦的颗粒已经比普通小麦的平均重量高出一倍。又有一个新的目标吸引着孩子们：培育出含蛋白质更多的小麦来。这一课题的研究成了一项创造性的任务，它不仅在少年时期，而且到了青年早期都一直吸引着学生们。��

    在我的学生升入五年级学习的好几年以前，学校里就有一个少年农业技术设计者小组。我跟劳动教师沃罗希洛一起，设法吸引少年学生们设计和制造供整地、播种、收割、脱粒用的各种机械和机器。由于电在生产和生活中的用途日益广泛，我们就提出了一个目标：把电能运用到农业的各种劳动过程中去。��

    在这个小组里，一些设计意图鼓舞着这群少年学生：怎样利用电流的力量来代替手工操作?怎样把电动机跟那些作用于土壤、植物的茎和穗的机械连接起来?少年设计者们制作了一个小型的收割机，用来收割教学研究园地上的谷物。过了不久，他们又提出想做一台小型的脱粒机。在整整的一年时间里，尤尔柯、托里亚、尼娜、舒尔柯、谢尔盖、济娜、费佳、沃洛佳把心思扑在这台机械上。他们按照劳动教师绘制的图纸，切割呀，锯呀，车呀，磨呀，忙个不停。工作越接近于完成，他们的劲头就越足，对已经做到的就越珍惜，对有关工作质量的意见就越能虚心接受。

这是一种真正丰富的智力生活，体力劳动和思考融为一体。紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。思考是主要的。但双手也不是消极的执行者。手能使头脑变聪明。跟少年设计者们一起劳动，看见他们的双手好像在检验着各种设想和猜测，这一切帮助我们这些当教师的人懂得了这种教学的奥妙以及它的巨大的教育力量。在双手的这种检验的影响下，思维就得更加积极地工作，而得到的发现又能给人以人格尊严的内心感受。��

我认为，学习和劳动的结合，就在于干活时思考和思考时干活。每一个少年都要在好几年的时间内受到这种创造性劳动的训练。我曾经苦苦思索过这个问题：这种训练怎样在智力发展上反映出来呢?生活做出了富有教益的回答：通过思维和体力劳动的结合，双手的精确动作在实现着同样精确的设想，就使少年们变成聪明的思考者，他们是在研究和发现真理，而不是单纯地“浪费”现成的知识。我观察过这些少年设计者、育种者、电工和无线电工们是怎样对待理论知识的。在每一条真理上，他们都竭力要首先理解事实、物品、事物、现象、依存关系的现实本质。他们好像对某种判断先要仔细地看一看，深入地思考一下它的各个局部之间的逻辑联系。��

    课外小组的创造性活动使一些少年学会了思考。拿彼特里克的思维情况来说，日益明显地表现出一种宝贵的特征：这孩子力求从自己的知识中找出那些能够跟新的东西联系起来的东西，力求用他所理解了的东西和以前靠思考与记忆所获得的东西来证实新东西的真理性。

    凡是经过这种创造性劳动训练的学生，都能自觉地避免去背诵不理解的东西。譬如尼娜和彼特里克，在代数、几何、物理课上写下一条新的公式时，他们很自然地有一种对它先想一想的需要，深入思考一下这条公式所概括的是哪些东西。这对他们来说是必要的，正像有必要用手和手指去触摸一下机器的零件和部件一样。��

    在培育大颗粒的小麦时，孩子们研究了植物的生命活动对许多条件的依赖性，如：土壤的微生物区系，泥土深层的湿度保持，土壤在播种前的整修，种子的生长力，等等。劳动也就是对这些因素之间的依存关系的多种组合的研究和概括，是对这些因素之间在时间和空间上的相互关系的研究和思考。生活证明，如果在一个长时期内把劳动跟思考一些重要的依存关系和因果联系的思维活动结合起来(例如，在整个生长期内研究微量元素对禾本植物的生长和成熟的影响)，如果总是这个思想深深地占据着和激动着学生的心，那么就能在学生身上培养出一种非常宝贵的能力，即把一种思想当成个人的内心感受的能力。劳动与智慧的结合是智力情感的首要的源泉。��

    我的学生中有一些人思维比较迟钝，他们要花很大的力气去理解数学、物理、化学、历史上的概括性的原理和规律性。有时候，你会觉得，他们的内部的精神力量和动力眼看就要消耗殆尽了，无能为力的情况眼看就要来临了，他们的头脑即将停止对知识的思考。假若不是用劳动来鼓舞他们，不是通过手脑结合而产生的思想使他们内心感到激动，那么，上述的情况在彼特里克、尼娜、斯拉夫柯的身上是必然要出现的。这种智力的内在疲劳状态也会影响到学习能力强的学生。每一次，当这种内在力量空虚的威胁露出苗头的时候，我就竭力吸引学生去参加那种带有研究性和发现真理的性质的活动。当我的学生在五年级里学习的时候，学校里成立了无线电工、电子学、生物化学、土壤学的课外小组。在这里，一边要用显微镜、精密仪器做精细的研究工作，一边又要用凿子、榔头、钳子、锹、耙子、桶、叉子这些工具从事普通的、单调的体力劳动。然而正是在这种交替中，包含着智慧和双手和谐地融为一体的“秘密”：学生不觉得使用紧张的体力是最终目标，而是达到目标的手段。这也是学生从事劳动的一种动力。��

    学校里为少年们开辟了几个在无线电工、电子学、生物化学、土壤学、杂交等方面从事创造性劳动的工作角。如果在少年时期，一个人没有在复杂的图纸或者仪器面前钻研得入了迷，除了这件有趣的活动以外而忘记了世界上的一切，那是很难设想他能受到完满的教育的。在这里，少年们变成了思考者和研究者，他们在科学思想和科学家们的丰功伟绩面前感到由衷的赞叹和敬仰。就在这些工作角里，点燃起关于未来的幻想的火花。学生的创造性思维具有了一种特殊的性质和风格，那些在许多情况下不能看见、无法直接观察的事物成为他们思考的对象。对这些现象的思考和驾驭，是在学校里的劳动与智慧相结合的高级阶段进行的。在我的班上，没有一个学生是不迷上一种有趣的活动的。一个人可以有多种爱好，而且这些爱好看起来是相距甚远的。例如，有些学生爱好文学，在词的世界里过着丰富的精神生活，然而突然他们又研究起抗生素来了。少年机械化工作者“改行”搞起了无线电和电子学。在许多学生的精神生活中，长期地保持着两种甚至三种爱好。当我的学生上到六、七年级的时候，学校里开辟了一个“难题之室”。在它的门口，学生们抄录了马克思的话：“但是在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求，‘这里必须根绝一切犹豫；这里任何怯懦都无济于事’(但丁‘神曲’)。”在这个“难题之室”里，把一些最难解决的事(对少年来说，经过紧张的智慧努力可以解决的事)陈列出来；挂出一些无线电和电子学方面的示意图，号召学生按照它们制作出仪器和模型；也出了一些物理、化学、数学方面的复杂的应用题；出了一些研究生物化学和土壤学的课题。学生们跨进这个房间的门槛，就好像走进了科学宫殿的前厅。在这里，考验着人的性格，锻炼着人的意志，少年们通过亲身体验认识到什么是自我教育。

67、通过劳动发展学生的个人才能和爱好

在苏维埃社会生活的现阶段，培养全面发展的人，发挥每一个学生的个人才能，是一项重要的教育学任务。及时地发现、培养和发展我们学生的才能和素质，及时地了解每一个人的志趣，这一点正是当前教学和教育工作中要抓的一件主要的事。��

    我们全体教师向自己提出了这样的目标：学校里不应当有任何一个毫无个性的学生，即对任何事都不感兴趣，没有任何东西能使他激动和向往，学习数学公式也好，学习抒情诗也好，都带着同样冷淡的态度的学生。我们努力使我们的每一个学生，从入学后的最初几天起，就着迷于某一样东西，就爱上一样东西，使他能发展自己的创造性才能，使他形成一定的生活志趣。那么这在实际上应当怎样做，怎样才能在每一个儿童身上发现并点燃创造性的火花呢?��

    我们学校每年的在校生约500至550名。一个新来的学生第一眼所看到的，就是一片创造性劳动的气氛。当然，刚入一年级的儿童还不甚理解，但是他能感觉到这种充满激情的气氛。这一点对教师来说是很宝贵的：用不着很多的谈话、很多的劝说，而是用那些年长的同学怎样在有意义的劳作中尝到了生活的乐趣的活生生的例子，来吸引他们参加劳动。每一个学生都有一个心爱的角落，在那里从事创造性的劳动，而旁边又有年长的同志给他做出榜样。要帮助每一个学生找到心爱的事情，找到掌握劳动技巧的榜样，这在目前还是组织课外教育活动的主要困难之一。我们的学生跟当地集体农庄的拖拉机队、大田工作队、饲养场、技术修理站，以及跟附近的一个水电站、车辆制造厂和其他企业的人员们的联系，帮助我们克服上述的困难。我们的学生在这些生产单位里找到自己的年长的同志。有时候，对于个别的、对任何事情都不感兴趣的儿童，还得从这个单位换到那个单位，直到找到使他们感兴趣的事情为止。��

    这是一件细致的、很不容易的工作，常常会发生一些冲突。解决这些冲突成了每天的教育工作中常见的事。我校有一个叫巴维尔的九年级学生。过去，他是那些对什么事都不感兴趣的学生之一。教师们很长时间内都没有找到什么使他入迷的活儿。他对劳动的无所谓的态度造成了他对学习的无所谓的态度。他从一年级到八年级的8年时间里，曾经三次离开过学校。可是，这时候，有一位新的辅导员B．P．塔兰来到了“少年技术家小组”。他的手工很高明，是钳工、装配工和车工的能手，一下子就吸引住了全体组员。只有巴维尔一如既往，对各种活动都无动于衷。但是，经过了很短的时间，新来的辅导员终于唤起了巴维尔的劳动兴趣，更加重要的是，他教会了巴维尔把已经开始的事坚持做到底。在这个男孩子身上，产生了为自己所做到的事的自豪感，而这一点在我们看来，乃是形成劳动兴趣的极其重要的条件。巴维尔逐渐迷上了课外小组的活动，现在成了对模型设计和制作最感兴趣的成员之一。��  我们学校是“一部上课制”，因此在下课和休息以后，每一个学生都可以在自己心爱的角落里从事活动(约从下午4点到8点)。全体教师付出了大量劳动，以便为学生从事创造性劳动创造物质基础。通常，在规定的从事“心爱的活动”的时间里，所有的学生都主动地到学校来。跟他们一起来校的，经常还有附近几所八年制学校的学生。一年级学生还常常带着自己的弟弟、妹妹一起来——他们也很想做一点什么事儿。我们必须给所有的孩子都找到最爱做的事情，而不是简单地“让他们随便做点什么，只要他们有事可干，不至于互相妨碍就行了”。为了点燃每一个学生身上的创造精神，必须在所有这些“心爱的角落”里为学生提供各种最重要的劳动种类，还要考虑到他们的年龄特点，把这些劳动转换成真正适合儿童去从事的活动(在这里，一定要防止一种很大的危险，就是如果劳动项目选得过分严肃，或者“安排”单纯为了使儿童感兴趣的活动，那就会使儿童远离这些活动)。��

    我们有装备得很好的工作室和工作角：四个技术创作工作室，三个小工场(一个木工工场和两个金属加工场)，两个机器学活动室，供模型设计和制作、安装工和电工的两个工作室和五个工作角，一个无线电实验室，一个自动化和遥控技术活动室，几个少年摩托车手的工作角，一个专为一部微型汽车(它是高年级学生和教师装配成的)而设的车房。在这些多种多样的技术创作活动项目中，无论是一年级学生还是十一年级学生，都能找到有趣的和自己特别喜爱的事情。在木工工场里，设有一些专供低年级学生使用的电锯，而在几个技术工作室当中的一个室里设有小型的车床和钻床，供制作玩具零件时使用。还装备了几十个工作位置，是专供那些喜欢自己动手、加工金属、设计和制作模型的小孩子们使用的。每个工作位置上都备有小型号的虎钳、手锯、小榔头、平口钳和成套的原材料——铁丝、金属片、各种螺钉、螺帽等。设置这些东西的目的，是为了使儿童在灵机出现的时候，就能装配和组合各种部件和模型。在各个工作室和小工场里，都有一些能活动的机器和机械模型。��

    在年幼儿童的工作角旁边，设置着少先队员和年长同学的工作位置。譬如，一个三、四年级的学生在小机床上车一个玩具马车上的什么轴或轮子，在他的旁边就有一个八年级学生在制作发电机活动模型的零件，而另一个十一年级学生又在制作供八年级学生使用的车床上的零件。这样安排是具有特殊的教育意义的：这样能创造条件，对态度冷淡的以及懒惰的学生施以积极的影响。

    为了发展学龄初期和学龄中期学生对设计和安装的兴趣和才能，特别分出了一些工作位置，在那里可以把拆卸成部件的机械和机器模型安装起来。就在低年级学生的旁边，高年级学生在装配演示用的程序控制车床。我们对这样安排“邻居”也赋予很大的教育意义。��

    多年的经验告诉我们，早在低年级的时候，某些儿童就显露出能够操纵相当复杂的机械和机器的明显的天资。我们为这些天生有才能的儿童——更确切地说，为了让劳动磨练出更多的这样的天才，设有一个动力车间，那里有几台小型的内燃发动机，可以安全地启动和停止。这些发动机可以带动低电压的玩具式的发电机。这个儿童动力车间就设在一台真正的动力装置的旁边，那是中年级的组员们在进行研究的。实践证明，在每10个男女孩子当中，就有3、4个孩子，早在10至11岁的年龄就会拆卸和装配不太大的内燃机，能正确地操纵机器，而特别重要的是，他们爱上了机器。这是一批未来的天才的机械化专家。在每100个男女孩子当中，约有2、3个孩子，在上述的年龄期内，对于内燃发动机的了解程度，要大大超过对技术毫不感兴趣的十一年级学生。使儿童的才能发挥得愈充分，就能愈加顺利地克服培养才能和志趣的主要困难——即个别儿童对无论什么劳动都抱着冷淡态度。��

    对学龄中期和学龄后期的学生，我们有50台以上的内燃发动机，它们都是各种机器(拖拉机、汽车、摩托车)的组成部分，也是带动各种用途的直流发电机的固定装置的组成部分。例如，有两台内燃机是用来带动圆锯和刨木机床的(虽然也还有利用电网的电来带动的类似的工作机器)。少年学生可以在任何时候把机器拆开，加油、擦洗，思考一下各个零件和部件之间的相互作用的道理。高年级学生拥有两台拖拉机和两部汽车。我们倒是宁愿不要新的而要已经报废的拖拉机和汽车。驾驶这种旧汽车很不容易，因为它们需要经常修理，但是这样倒更加有利于培养儿童真正地热爱技术。��

    在学校的一座房屋里，设有一个“少年建筑家”之角。在这里，建筑事业的爱好者们装配钢筋架，制作钢筋混凝土预制件和各种零件。��

    在电工学专业教室里，也为各个年龄期的学生设置了工作位置。最小的学生用现成的部件装配发电机的活动模型，逐渐地过渡到用单个的零件装成部件。学龄中期学生制造零件，把零件装配成部件，设计各种机械和电子测量仪器的模型，为低年级同学制作电锯、电焊机等。高年级学生的工作位置配备有供他们制作相当复杂的装置和机械的工具，这些装置和机械的工作原理是要把电能转变为机械能、热能和光能。��

    在培养学生的个人才能方面，我们对电子学和自动学专用教室给予特殊的地位。这里备有整套的材料和零件，供学生根据自动学和遥控技术的原理设计活动模型和装置。多年的经验告诉我们，在每一个班级里，都会发现二、三名学生，他们由于在技术小组里参加活动，逐渐地发展了自动学和电子学方面的创造性才能。��

    无线电工作室里总是挤满了人，在那里做事的既有低年级的小孩子，又有少先队员和高年级学生。孩子们的创造性活动从制作电子管收音机开始，直到设计复杂的半导体收音机和用无线电控制航空模型的装置。几乎所有的孩子都会经历这个对航模制作入迷的时期。他们在这个领域里取得的成绩越大，他们对于像无线电、自动学和电子学、电子技术等这些类型的劳动表现出的兴趣就越浓厚。��

    全体教师对于唤起和发展学生对艺术创作特别是应用艺术方面的才能给予特殊的重视。在一个小型的陶器工厂里，孩子们制作出器皿和各种各样的小瓷像。这里给最小的孩子专门分出一个工作角，他们在那里做泥塑，给学校木偶剧团做玩偶。在艺术烙画和艺术锯板小组里，孩子们把自己的幻想通过图画和平面的人物象表现出来。参加绘画组的有从一年级直到毕业班的学生。在合唱团、儿童民乐队和少年巴扬琴手小组里，使学生的音乐才能得到发展。学校里还有许多个文艺创作小组。学校里定期举行学生作业展览会(名为“我们的创作”)。但是，我们发展学生在艺术创作方面的才能，其目的并不是要把音乐或绘画作为他们未来的职业(那是专门学校的任务)。我们的职责是：全面地发展每一个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完满的精神生活(着重点是译者加的)。��  在农业方面也给学生提供广泛地选择劳动种类的可能性。在我校的两个暖房(其中一个是柠檬苗圃)里，没有一天停止过引人入胜的劳动，孩子们从入学的第一天起就在这里找到了心爱的事情。在绿色实验室里，在生物室和生物角里，在果树苗圃和果树园里，在教学实验园地里，在学校养蜂场、养兔场里，以及在集体农庄蜂场的一个分场里，都在进行着有趣的植物试验。我们力求使儿童在培育植物或者加工土壤的时候，从小就通过亲身的体验来认识到人的智慧改造自然的力量。例如，我们让小孩子从这样一件事情开始他们的劳动：不用土壤，而在有营养的矿物混合物(砂子、有机质、矿物肥料)的水溶液里来培育植物。孩子们自己来配制这种混合物，用它们来培育植物。在严寒的冬季，生物角和生物室里还有碧绿的黄瓜，西红柿还在成熟，一串串的葡萄在吸引着人们的注意。在学校的果树苗圃里，8、9岁的孩子们把培育出来的果树嫁接到野生砧木上。当然，并不是所有的孩子都能做这件事，只是那些在入学前就爱上了大自然的孩子才会这么做。��

    在集体农庄养猪场的一个地段里，给热爱家畜的孩子们开辟了一个“心爱的劳动之角”。这里真是一个特别的实验室，学生们在这里培育一种含盘尼西林菌株的植物，他们把这种植物加入饲料，研究这种生化饲料对动物机体发育的影响。这项劳动也吸引着年幼的孩子，但在其中起主要作用的还是高年级学生。在集体农庄养牛场也有一个同样的创造性实验室，少先队员们在那里喂养小牛。在这里研究着几十种饲料配制方案，而引起孩子们特别浓厚的兴趣的是饲料的维生素化问题。他们在夏季举行专门的远足旅行，去寻找富于维生素和植物抗菌素的植物。学生们用特殊的方法储藏了几公担含维生素的干草，到冬季制成维生素粉。另外在乳品商品养畜场、养禽场和养兔场，也都成立了这样的小型实验室或实验角。在这里，劳动以其鲜明表现出来的智慧的改造力量吸引着孩子们。如果孩子感觉到这一点(真正理解还要稍晚一些)，那么他的体力劳动就会充满智力的内容。��

    我们全体教师认为，教育工作的一项重要任务，就是要使所有这些心爱的劳动之角都跟学习紧密地结合起来。因此，每一位教师都在课堂上、在讲授大纲教材的过程中，注意激发学生对某种劳动活动的兴趣。例如，早在低年级的时候，学生就获得许多关于植物特别是关于果树的知识。教师M·H·维尔霍汶娜、г·A·涅斯捷林柯、E·M·日阿连柯，在给低年级学生讲述生物界的时候，就向他们介绍高年级同学在教学实验园地、果园、苗圃里做些什么事。这样就引起了孩子们的求知欲，他们希望知道得比课堂上所学东西更多一些，而这正是对劳动发生兴趣的最初的源泉。在所有进行着创造性的劳动活动的角落里，只有通过劳动才能认识事物，而且劳动越紧张，对自然规律性的认识就越迅速、越深刻。��

    经验证明，为了激起和发展学生的才能，最有效的办法是依靠他们的独立性来组织劳动。对某一种劳动的共同兴趣有利于把学生联合到这个或那个集体里去。在我们学校里，这样的联合组织每年有70个以上。每个小组有3到12名学生。所有的小组(有的叫小队、分部)都按照自己的独立性原则进行活动。熟悉某一种劳动的教师，参加学生小组的活动，并经常成为他们的指导员，但他不是以教师的身份，而是以本门业务的内行的资格参加的。但是这样的教师在我们这里不超过15人，所以其余的学生小组都是由最有经验的高年级学生领导的。这里所说的领导具有一种特殊的性质——这首先是领导者个人的技艺能够成为大家的榜样，能够以自己的劳动来鼓舞组内成员。每一个这样热爱自己的工作的学生(通常是七、八年级的学生)，都能在自己周围团结起好几个也热爱这项活动的男女学生。��

    我们还有这样一种联合组织，参加的成员是具有不同的劳动训练程度和不同的技能技巧水平的学生，这种组织倒是极有生命力的，因此从教育学的观点来看是可行的。它的产生似乎是自发性的：二年级学生跟五年级学生在一起劳动，五年级学生又在向十年级学生学习。但是这种表面上的自发性才是真正的独立性：对劳动的迷恋和热爱把他们结合在一起了。譬如，我们就有这么一个工作室，每天到了从事心爱劳动的时间，就有一群少年模型设计者聚集到这里来。其中能力最强的是九年级学生谢尔盖。他和自己的几个朋友(七、八、九年级的学生)一起，正在设计一套电气化铁路的模型，这个铁路模型有自动信号系统，有几个扳道岔、尽头线和备用线。在他们旁边，有两个七年级学生(一男一女)、一个八年级学生和一个九年级学生，在一起设计一台电动起重机的模型。但是，他们当中的人不时地去加入前一组比较有能力的同学的劳动中去，而后者也来帮助他们装配起重机。在这里，好像是一个联合组织里有两个小的集体：一个在完成一项较复杂的工作，另一个在完成较简单的工作，但是他们的爱好是相同的。在完成较简单工作的那个集体的成员们，力求达到高度的技术水平，以便有资格跟那些更有经验的同学们一起干活。而那一组的人也想始终走在前面，因为他们感到，那些经验较少的同学当中已经有人“紧紧地赶上来了”。在这个联合组织里还有3个学生：2个二年级学生和1个四年级学生。他们也想做点什么事。于是，年长的同学给他们找到力能胜任的工作：让他们磨光用来制作小车厢和扳道岔的金属片，并且擦净一台旧的生锈的小电动机的零件。这几个年纪小的学生高高兴兴地完成着这项粗活儿。后来，逐步地把越来越复杂的工作委托给他们。譬如，过了1个月，四年级学生奥列格已经在帮助九年级学生给金属片上钻孔了。看到这种情况，组长对同伴们说，看来不久就可以让奥列格上车床工作了。��

    经过3个月，铁路模型和起重机模型都做成了。谢尔盖又把一个新模型——初轧机的图纸拿到工作室来。这台初轧机模型已经带有自动学和电子学的因素(程序控制、对所加工的零件质量有自动监督)。原来那两个完成不同复杂程度工作的联合组织，合并成一个集体了。��

    我们的学生就是在这种创造性劳动的气氛中生活的。各种各样的创造性劳动好比是引力各不相同的磁石：磁石的引力越强，学生参加的那种劳动越有趣，他在这种劳动方面的能力就发展得越明显。��

    教生物学和化学的女教师E·E·科罗米依琴柯，非常喜爱动物饲养业，她在一个牧场里建立了一间实验室，让学生在那里研究抗生素对动物发育的影响。这件最普通的劳动，在她的指导下，就变成了使小组成员们很感兴趣的事。少年饲养员们心满意足地照料动物，配制饲料。��

    正如我们上述的情况所表明的那样，要发展学生的个人才能，最好是在创造性劳动过程中让不同年龄期的学生在经常地密切地交往的条件下来实现。因此，我们认为，把十一年制学校的高年级分出去作为独立的教学教育机构是不适当的。不要以为我们把低年级学生跟高年级学生分开，就能更好地考虑两类学生的年龄特点。相反，凡是学龄初期、学龄中期和学龄后期的学生同在一起学习的学校，都取得了很好的成绩。当一个人同时也在教育别人的时候，他自己才能更好地受教育。在我们学校里，每一个高年级学生都在把自己的知识和技能传授给低年级同学，而且特别重要的是，他们以心爱的劳动吸引着他们，从而促使他们努力地掌握劳动的技艺。不仅十一年级和十年级学生，而且九到八年级甚至七年级的学生，都能成为教师的得力助手。当我们在教育某一个低年级学生而遇到困难时，我们就在想：应该找哪一个高年级学生跟他去接近，哪种兴趣和爱好能够成为他们精神交往的共同基础。这是一把进行个别对待教育的钥匙，不过这个问题十分复杂，需要专文加以探讨。��

    在以学生的独立性为基础的教育过程中，教育的领导以及教师的作用表现在哪里呢?初看起来可能会觉得，教师是旁观者，所有的小组活动都是学生在搞的。但实际上并非如此。教师的任务，就是不断地保持学生对劳动的热爱，点燃创造性的火星，设法使它们熊熊地燃烧起来。我们之所以有一批着迷于技术、植物栽培、果树栽培的学生，就是因为有一批热衷于自己爱好的事情的教师在他们眼前做出了榜样。我们的教师A·A·费利波夫、N·B·康潘尼耶茨、A·ф·，巴尔汶斯基、B·Я·塔兰、B·И·申古尔、A·A·沃罗希洛，他们精通内燃机、电动机，熟练地掌握车工、钳工、电气装配工、钢筋工、电焊工的专业。他们每一个人总是跟学生在一起设计着什么东西。从这些教师手里制作出来的各种东西，都以制品的美观、工艺上的精巧而见长。物理教师费里波夫跟学生们一起制作了一套电气修理精密操作用的工具。手工劳动教师塔兰制作了一个便携式的工具箱，里面有一套可供在田间当场修理拖拉机和农业机器的钳工工具。教师申古尔制作了几十个袖珍式半导体收音机。许多学生学他的榜样，迷上了这项工作。我们有些11、12岁的孩子，已经能够照线路图装配出微型的半导体收音机。��

    一些自然常识教师和低年级教师，如A·A·萨姆科夫、O·И·斯切潘诺夫、E·E·科罗米依琴柯、E·M．日阿连柯、M．H．维尔霍汶娜，热衷于培养粮食作物、技术作物和果树，在生物实验室和教学实验园地里搞试验。他们每一个人在果园里和葡萄园里都有自己的果树和葡萄树——这里说“自己的”，是指他们对每一根技条都非常爱护地进行照料。他们每年都撒播树种，培植幼苗。��

    掌握技艺是推动学生从事心爱劳动的主要刺激物。因此，我们努力使每一个学生在上学的年份里都要在一个选定的领域里取得突出的成绩。只有这样才能培养出热爱劳动的精神：一个人热爱一样事，为它而入迷，离了它就不能生活。通往成功的道路通常是要经历长期的反复的探索的。一个学生可能在各种不同的劳动项目中尝试自己的力量，学习各种技能，  但是当他在某一种劳动中的成就还没有远远超出基本要求的界限时，还不能说他已经找到了自己的道路。任何一个学生都能够很好地刨出一块板，做出一个小房子的模型，装配出一个发电机模型，等等，只不过要做到这一点，有的学生需要较多的练习，有的学生需要较少的练习而已。但是要使一种劳动成为心爱的、入迷的事情，却是需要达到超过对同年龄学生的要求更加突出的成绩的。��

    一般来说，在我们学校里，儿童在低年级时就已经在某种劳动中取得突出的成就了。一个三年级学生的锯工技巧能超过高年级学生；另一个小学生做出的木头小房子是那么漂亮，以至全校师生都为之赞叹不已；第三个小学生把几个栽培品种的果树嫁接到野生砧木上，结果长出那么茁壮的枝条，以至连植物学教师都在思考：这个学生是怎样达到这种成就的；第四个小学生通过帮助少年摩托车手擦洗零件，他自己学会了拆卸和装配小型内燃机。但是在某一具体事情中取得了突出的成就，这还并不意味着学生的全部天资都开发出来了，他的才能已经定型了，他已经可以独立地规划自己的前途了。关于这一点，我们当教师的可以思索，而儿童呢，还是让他再继续地探索，去取得更新的成就吧。��

    发展个人才能是一个活的、变动性很大的过程。天资和才能一样，是多方面的，所以，学生在过了一段时间以后，又有可能在另外一件事上取得更大的成绩。要在劳动中取得这样的成绩，儿童得付出很大的努力。他会看到(更确切地说：会感到)自己做到的已经很多，但同时又还很少。

    刺激学生去取得新的成绩——这是发现儿童的天资和发展他们的才能的一种方法。但在实践中运用这个方法却并不总是一帆风顺的。我在27年的教育工作中，就遇到过几十个这样的学生：他们在很长的时间内都不能在任何领域内取得任何显著的成绩。其中也有一些学生对体力劳动抱着厌恶的态度。但是不管一个人多么不愿意劳动，我们对他的教育还是必须从让他取得成绩开始(起初哪怕是只取得最微小的成绩)。对于那种“一双手连什么也不去碰”的懒汉，在开始的时候就简直不得不强迫他劳动，——不过，据我们的体会，要让他在那种能够取得一点成绩的地方去劳动。在这种情况下，最好的办法是教师跟学生一起劳动。我校有一个懒惰的、对什么都漠不关心的学生维塔利。在长达八年的时间内，教师们找不出教育他的好办法。维塔利甚至不愿意学开摩托车，——大家知道，孩子们对这件事是很少有人不感兴趣的。可是，有一次，我们决定带着维塔利和别的学生一起去参加桑树田里的行间中耕。教师跟他一起干活，告诉他应当怎样使用机器，怎样发动马达，怎样操纵犁头。教师多次地采用了这个方法。直到最后，维塔利终于爱上了在农业机器上的工作。当他在这个领域里刚刚取得一些成绩后，我们就引导他去努力完成更艰巨的任务。��

    天才和技巧——这首先是一种为达到目的而克服困难的顽强精神。只有在为取得新的成就而从事顽强的劳动的道路上，才能展示出儿童的天资和才能的新方面，扩大他们的兴趣范围。几年以前，有一个叫维佳的四年级学生，跟年长的同学们在一个少年养畜者小组里一起活动。他最喜欢的事是照料小牛。他有机会经常地观察到，年长的同学们在为母牛和小牛准备干草的时候，力求把干草中的营养物质尽量地保存下来。有一次，大家委托维佳准备几十公斤含维生素的干草，以便用它制成含维生素的干草粉去喂养小牛。维佳把干草晒得非常合适，结果用这种干草粉制成的浸制剂成了很宝贵的药物，拿它去喂生病的小牛，那些小牛都很快恢复了健康。在一个四年级学生来说，这确是了不起的成绩。到五年级，维佳迷住了给小牛配制饲料的工作，后来他开始自己培育饲料作物。到了七年级，这个少年又取得了新成绩：他学会了使粗饲料内含有丰富的蛋白质，他所照料的那几头母牛的产奶量都提高了。我们看到，这个男孩子的细心观察的能力日益得到发展。看起来，他是应当成为一个很好的养畜人员的。但是，他的才能的发展道路到后来稍有变化。到了高年级学习期间，这个青年对于抗生素在畜牧业中的实际应用产生了兴趣。他在实验室里进行的试验，促使他去独立地探索，以求找到为抗生素的成活创造一种新环境的方法。在畜牲场的一个分场里建立了一个生化实验室——这又为几个学生从事心爱的劳动提供了一个新的角落。两年前，维佳从中学毕业了，考进了农学院。我们希望这个青年人成为一名优秀的专家以至科学家。��

    有些学生没有明显表现出来的天资，我们对于培养这些学生的才能要予以特别的重视。这种学生不仅在学业成绩中等的学生里有，而且在优等生里也有。我们深信每一个人都能够在某一劳动领域里达到高度的技巧，因此我们也要尽力激发这一部分学生的创造性的开端。在这里，起决定作用的是劳动、坚持精神、意志力、克服困难的勇气和遇到挫折不气馁的精神。我们要努力使儿童把全部力量集中在一件事情上，深入到它的精细微妙之中去。如果学生在第一次没有取得成功，教师就要帮助他再从头做起；如果第二次也失败了，教师应当建议他从另外一个方面去着手，或者暗示他应当如何去做。��

    我校全体教师始终在努力使学生从事的一切劳动项目都充满智力的内容。那些最简单的劳动过程，都应当渗透研究性的、试验性的思想。一个学生哪怕只有一次经历了某项劳动的全过程，——譬如，从准备肥料混合物到施肥，再到收割，而所培育的植物比大田里的作物提前成熟一到二星期，——那么你就很难使这个学生离开研究肥料的工作角了。我们有几个少年和青年男女学生，在这个不平常的“工厂”里从事创造性劳动，已经有4、5年的“工龄”了。由于从事积极的研究性劳动，这些学生的才能和天资逐步地发挥出来了。他们的简单的体力劳动跟实验室里的精心细致的研究工作结合在一起。在教学实验园地里，他们在试验研究化学物质对微生物生命活动的积极性的影响。从铁锹和粪叉到显微镜，从化学反应到保存着宝贵的腐殖质的粪沟，——这一原则成了学生的最简单的农业劳动的显著特点。我们的理想是让这些学生成为专心致志地研究土壤，研究有机物质和化学物质，研究消灭害虫的手段的劳动者。现在学校里正在组织成立一个少年研究者参加的土壤研究站。这将又是一个儿童从事心爱劳动的活动之角，他们将在那里研究各种各样的土壤混合物，研究本区和本州的各种土壤。��

    要迫使一个学生参加一点体力劳动是容易的，然而要教会他把双手和智慧的努力结合起来却要困难得多。然而正是在这种结合中，才能找到培养学生(哪怕是最消极的学生)对劳动的兴趣和热爱的真正有效的钥匙。对于这些消极的学生，我们起初先迫使他们完成一定的体力劳动，并且努力使他们通过这些劳动而看到一条去认识(哪怕是很初步的认识)和征服自然力的道路。如果学生把体力劳动看成是一种达到创造性目的的手段，那么就说明他已经克服了懒惰思想，变得热爱劳动了。��

    我们认为现在已经应当严肃地讨论一下这个问题：每一个学生在学校里就应当找到一种最大限度地适合于他的天资和才能的劳动种类。寻找这种劳动种类的过程应当尽早地开始。这里最重要的一点是：要使学生对自己的活动爱得入迷，并且要努力使实际活动跟掌握理论知识结合起来。我们现在就在努力做到这一点：学生选择了某种劳动，他就应当在与这种劳动有关的那门学科上走在同年龄学生的前面。��

   我们准备在自己的实际工作中加强这种倾向。例如，对植物栽培方面的劳动和试验活动表现出爱好的那些学生，就准备学习一种较为深入的植物学课程。现在我们的学校图书馆就正在为这一批学生挑选图书资料。在课堂上，也将向这一部分学生提出更高的要求。那些对机械化、电工学、模型设计和制作方面的劳动显示出明显的才能的学生，将对物理教学大纲中已有的某些章节学习得更加细致，并且准备补充学习一些教学大纲中没有的材料。补充材料可以以课外独立活动的形式来学习。对于在理论思维(特别是数学思维)方面天资较高的学生，我们现在已经在教学大纲中补充了高等数学的因素。在数学方面天资最高的一些学生，将从三、四年级(原来是从六年级)开始学一点代数，——我们让高年级学生教他们，并为此专门规定了另外学习的时间。这些学生到了九、十年级已经能进行微积分的计算了。这个要求在他们来说是可以达到的，正像个别9、10岁的孩子会装电子管收音机一样。现在学校里已经为“少年数学家研究室”配备了一些直观教具和设备。专为他们编写的包含高等数学因素的教学大纲，目前已经在实际中试用。十至十一年级的一些学生已经在掌握无穷小量的分析，掌握微分和积分计算。��

    我们设想，再过两年，我校在大概从四年级起的所有各年级，都将安排一小时供学生学习他最喜欢的学科(可能，我们给它起个名称，叫做“创造性学时”)。在列入课时表的这一小时内(起初每周1小时，以后随着教学过程的改进，中年级将安排2小时，高年级为3小时)，每一个学生都可以去研究他感兴趣的问题，深入地钻研理论。全体教师将努力在这一个小时内，使每一个学生的创造性思维的努力跟他的体力劳动紧密地结合起来。学生学习和活动的地点，将根据每个学生的爱好的性质和劳动的内容来确定。有些学生将去翻阅书籍和杂志，另一批学生用显微镜去看东西，第三批学生迷住一个设想，要实现它就需要用铁锹去工作，第四批学生将到车床边或者装配台上去加工材料。从事“心爱的劳动”的时间将变得更加内容丰富和形式多样。我们全体教师将竭尽努力，使学校能够完全满足所有学生的个人兴趣和爱好。我们提出一个设想：开辟一个“难题之室”，把一些最复杂的设计和装配的意图作为创造性的任务陈设在那里，让学生去解决。��

我们提出的第二个设想是，建立一个“农业新技术和小型机械化研究室”，让学生在那里研究和制作一些能够减轻农业体力劳动的新机械和联合机。每一个学生将掌握一种通用的工作专业，力求成为自己这一行的能手和干练的劳动者。

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68、一般发展与掌握基本知识

“什么是小学?”人们关于小学的重大的、决定性的作用谈论得很多，“牢固的知识是在小学里打下基础的”，“小学是基础的基础”。当谈到中、高年级教学中的缺点和失误，谈到学生的知识肤浅而不牢固的时候，常常听到这些议论，小学经常受到的责难，就是它没

有给予儿童日后学习所必需的、一定范围的知识和能力。��

    是的，经验证明，小学首先应当教会儿童学习。关于这—点。卓越的教育家夸美纽斯、乌申斯基、第斯多惠都曾谈到过。这一点也已经为实践、为教师们的经验所证实。小学的最重要的任务，就是教给学生一定范围的牢固的知识和能力。“学会学习”包含着一系列与掌握知识有关的能力：阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。这些能力就好比是工具，没有这些工具，要掌握知识是不可能的。��

    我在准备担任小学的教学工作时，我力求精确地规定出：哪些东西是儿童必须深刻地识记和牢固地保持在记忆里的，哪些能力是儿童必须学会的。��

    但是小学的任务并不只是这些。教师任何时候都不应忘记，他的工作对象是完整的儿童。��

    在一至四年级(7岁至11岁)这几年里，正是一个人成长的时期。当然，这个成长过程并不是到小学毕业时就结束了，然而正是在这几年里，是人的一生中发展最迅猛的时期。在这个时期，儿童不仅应当为日后的学习做准备，积累一定的知识和技能的储备，以便今后能顺利地学习。儿童还应当过着一种丰富的精神生活。在小学里学习的年代，是儿童在道德的、智力的、情感的、身体的、审美的发展中整整的一个发展时期，这种发展是现实的事情，而不是一种空谈，这就要求儿童在今天就过着丰富的精神生活，而不只是为明天掌握知识做准备。��

    我们国家有成千上万名优秀的小学教师。他们中的每一个人，都不仅是儿童学习知识的指路明灯，而且是名副其实的导师和生活的教师。小学是我国普及中等教育的牢固的基地。但是无庸讳言，许多小学特别是八年制学校和中学的低年级，还有一些严重的缺点。在一些小学里，学生的命运是很苦的，在我的想像中，儿童好像背着一个口袋，教师尽量地把越来越多的东西往口袋里装。要把这样的重荷背负到一定的地点，也就是说背负到中年级和高年级学习的时候，——在有些教师看来，小学生的生活和活动的意义就在于此。��

    小学必须给学生以固定范围的知识。在这个问题上有任何不明确和不肯定的地方，都会不仅削弱了小学，而且削弱以后的几个教学阶段。如果不明确地规定出儿童应当掌握的知识、技能和实际技巧的范围，就办不好学校。许多学校的初级教学阶段的严重缺点之一，就是教师往往忽略了这样一点：在第一学年、第二学年……各学年里，究竟儿童应当深刻理解和牢牢记住哪些规则和定义，究竟儿童应当学会正确地书写哪些词和永远牢记它们的正写法。有些教师竭力做到，最大限度地减轻儿童的脑力劳动，他们忽略了这样一点，就是不仅要使儿童认识一些东西，从事一些有趣的活动，而且要使他把一些东西深刻地记住和永远保持在记忆里。现在关于小学生的一般发展问题讨论得很多。当然，一般发展是学习和教育的一个极其重要的因素，但是起着同样重要作用的还有那些基本知识，如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展，因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识，而要做到这一点，则必须学会学习。��

    在完成小学面临的这些极其重要的任务的同时，有一点是不应忘记的，这就是：教师所教育的对象是正在经历着神经系统迅速成长时期的儿童。不应当把儿童的头脑看成一种什么活的装置，它被现成地交给教师，以便不断地掌握知识，把知识识记和保持在记忆里。7至11岁的儿童的大脑正处于迅猛发育的过程中。如果教师忘记了必须关心儿童神经系统的发育，必须关心大脑两半球皮层细胞的增强，那么学习就会使儿童的头脑变得迟钝。��

    不应当把学习仅仅归结为不断地积累知识、训练记忆和死记硬背。死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢，既有害于儿童的健康，又不利于儿童的智力发展。我的目的是要努力做到，使学习成为丰富的精神生活的一部分，使这种丰富的精神生活促进儿童的发展，丰富他的智慧。我的学生的学习不应当是死记硬背，而是在游戏、童话、美、音乐、幻想和创造的世界里进行的生机蓬勃的智力生活。我希望孩子们成为这个世界里的旅行者、发现者、创造者。我的教育理想就是：让孩子们去观察、思考和推论，体验劳动的欢乐和为自己创造的东西而感到自豪，为别人创造美和欢乐并在此中找到自己的幸福，欣赏自然界、音乐和艺术的美，以这种美来丰富自己的精神世界，关心别人的痛苦和欢乐，像关心自己的事情一样关心别人的命运。与此同时又不要忘记一个明确的、严格规定的目标：儿童究竟应当学到哪些知识，他必须学会写哪些词，并且永远不忘记这些词的正写法，以及必须永远牢记哪些数学规则。

69、教学中的随意识记和不随意识记

发达的智慧的最重要的特征是观察力，是“用我们的智慧的眼睛在事物的一切关系的中

心看见该事物的能力”(乌申斯基语)。与观察力紧密联系的，还有智力发展的其他特征，如：求知欲——即对周围世界现象的一种积极态度，想要认识和知道事物的一种意向；系统性 (системностъ)——即能目的明确地选择认识的对象、概念、判断等；可容性(емкостъ)——即把知识保持在记忆里并在智力财富中辨明方向的能力；条理性(дисциплинированностъ)；灵活性；独立性；批判力(критичностъ)。��

    智力是在掌握知识的过程中发展的。但是必须考虑到“知识”这个概念的复杂性和多方面性。第一，我们认为这个概念包含的意思是，要把那些基本的真理(事实、规则、数据、各种各样的说明、依存性、相互关系、定义)经常地保持在记忆里，因为这些东西在生活里是随时随地都要用到的，如果不会运用它们，不能在必要的时候从自己的记忆里找出需要的东西，那就不可能有进一步的学习，不可能有智力发展和智力劳动。第二，知识的含义是，要理解那些不一定要保持在记忆里的东西，要善于运用那些人类所积累的并保存在书籍里的浩如烟海、广阔无垠的知识宝藏。

    这是知识的两个相互联系的，然而毕竟有所区别的因素。在对待具体材料的态度上，一定要采取两种不同的方针。有一些东西是应当永远保持在记忆里的，这些东西好比是解释各种新的事实、现象的钥匙，或者形象地说，是思维的工具，——所有这些都必须永远牢记，而且，更加重要的是，要善于运用和经常运用它们，使工具不至于生锈，不至于变成累赘的负担。我们要努力做到的是，要把那些必须保持在记忆里的事实、现象、定义、说明等等，正是通过知识的运用，通过把它们用于实践去获取新的知识和从事创造性的劳动，而使它们深深地印入学生的记忆里。每一位教师都应当在自己的学科体系里，定出如何运用那些必须保持在记忆里的知识的途径。数学教师们设计了一种仪器，让学生在解代数方程时利用这种仪器复习乘法的公式。同时，又运用这些公式来解答应用题。��

    我们分析了各科教学大纲，定出了那些必须经常保持在记忆里的知识的范围(公式，法则，规则，米制单位，正字法规则，对物质、植物、动物的一般特点的说明，地理术语，地理客体在地图上的位置，等等)。对这些知识，既通过专门的记诵，也在实际作业(知识的应用)的过程中加以识记。为了记住乘法表，我们有一种特制的数学箱，用它来进行识记是一种有趣的游戏。为了记住地理上的客体和距离，我们做了一系列游戏——沿着地图“旅行”。在教学试验园地上，我们按照这样的顺序来选择植物，使学生由照料一种植物过渡到照料另一种植物时，要求回想起保持在记忆里的某些重要的植物特征。所有这些都是为了给不随意识记创造条件的手段，而不随意识记的重要意义是已经被科学证实了的。不随意识记是减轻脑力劳动的一条极其重要的途径。不随意识记的效果，取决于学生在认识某一理论问题的过程中所完成的是什么样的脑力劳动。例如，假使学生听过了一个关于物质构造的有趣的报告，读过一本引人入胜的书，那么这就为他以后在课堂上学到这种教材时创造了不随意识记的条件。我们力求使许多概念(特别是像国家、民族、运动、机能等这些抽象的概念)能够通过不随意识记的途径进入学生的记忆。儿童不通过专门记诵而获得的知识越多，那么他在记诵那些非经记诵就不能识记的东西时就越容易记住。��

    科学在迅猛地向前发展，知识越积累越多，而人的记忆的可能性是有限的。在今天这个时代，人的智力发展在越来越大的程度上取决于他是否善于在知识的浩瀚的海洋里辨明方向，是否善于利用知识的仓库——书籍。我们不应要求学生去做不可能做到的事：要他永远把整个课程都记在脑子里。我们教给学生在课堂上准备回答问题的时候，以及在写作文的过程中，应当如何利用课本。��

    不随意识记是智力发展的极为重要的条件，它能把脑力解放出来用于思考，用于深入地理解事实和现象的本质。不随意识记可以预防最大的弊病之一——死记硬背。我们的教师竭力防止学生去记诵不理解的东西。数学教师在开始教一条新的定理时，先要努力使学生理解构成这一定理的实质的那些因素、事实、现象、规律性之间的意义上的依存关系。学生要解释(同时使用图画、直观教具)他们是怎样理解这条定理的。学生对定理的含义思考得越多，定理就越容易识记。以理解为基础的识记是最牢固的识记。��

    人文学科的教师不允许学生照教科书死背，不允许复述背下来的东西。因为那样会束缚儿童的智力，特别是当他正在获得关于某种依存性和规律性的初步表象的时候。为了防止机械记诵，教师在检查知识的时候，从来不提出那些要求学生照原样复述课文的问题。在回答教师的问题时，学生应当动脑筋思考，进行对比和比较，做详细的解释。学生不是逐段逐节地学，而是深入思考地从各种来源(教科书、补充材料)中去获取知识。我们不是让学生进行千篇一律的单调的复述，而是让他们热烈地争论，深入地思考。学生手里拿着书进行争论，援引资料的出处来证明自己的思想。其实，教师这样来提问题，让学生拿着书来回答，要比合起书本回答困难得多。��

    所谓学习知识，首先意味着要善于运用知识。

70、要敢于鼓励学生“超大纲”

每一个儿童的思维发展都有其独特的道路，每一个儿童的聪明和才智都各有各的特点。没有任何一个正常的儿童是毫无能力、毫无天赋的。重要的是，要使这种智慧和天赋成为在学习中取得成就的基础，不要让任何一个儿童在低于他的才能的水平上学习。在每一个班里，在每一届入学的学生里，都会出现一些天才的数学家，天才的机械师和模型设计师，天才的植物栽培家，以及天才的化学家、语文学家和历史学家。我们应当在学龄前期就点燃这些才能的火花。��

    我们实行的原则是“每一个学生在学习中都应当达到他力所能及的成就”，这一点有助于我们达到全体学生的全面的智力发展，防止学业落后的现象。我们不允许那些天赋高、有才能的儿童在低于他们的能力的水准下进行学习。如果我们让一个本来应当成为大自然的研究者、少年自然科学家、未来的学者的学生降低到一个平庸的书呆子的水准，那么那些还没有明显地表露出其天赋和才能的苗头的学生就更加不可能充分地发挥他们的能力了。我们认为，要防止差生的学业落后的现象，就必须让那些天赋高、有才能的学生在他们有能力的那些学科上和创造性活动的领域里超越教学大纲的界限。例如，一个七、八年级学生对植物学有爱好，我们就不让他局限于读中学的教科书，而让他学习生物化学，研究土壤的微生物区系。这种情况对差生的才能的发展也会发生很大的影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程。我们深信，如果一个班上有几个学生在研究大纲以外的材料(大纲规定的教材他们早已掌握)，在研究现代的科学问题(半导体、量子发电机、电子仪器等)，那么这个班上就永远不会出现物理考不及格的学生。如果班上有几个有才能的同学在钻研大纲里并未提到的别林斯基的文艺批评论文，在根据这些论文准备写带有研究性的报告，那么对大纲里像“别林斯基的创作”这样难懂的章节的就近的了解，也会对学习最差的学生在文学学习上有所帮助。有一个有才能的青年研究了卢那察尔斯基和别的学者关于伟大的批评家别林斯基的论文，写了一篇题为《别林斯基的世界观的演变》的科学报告。现在他在一所高等学校里当文学教师，成了一名青年学者。能力较强、发展水平较高、天赋较好的学生对学习较差的、比较平庸的学生的影响，这是一个经常性的精神交往的十分复杂的过程。在这种交往中，各种学科小组和综合技术小组的活动，以及各种课外活动(科技晚会、竞赛、陈列橱窗)都起着很大的作用。��

    数学教师在给学生布置作业时，总是出几种难度不同的方案。每一个学生都有可能挑选他力所能及的题目去做。但是因为脑力劳动是在集体里进行的，所以就带有在创造性才能上进行竞赛的性质。谁也不愿示弱，每一个学生都想在难题上考验一下自己的力量。在这种竞赛的气氛中，天才才能得到发挥。我们学校的每一届毕业生(40一50人)中都有2、3个天才的数学家。他们早在中学的时候，就已经在学习高等学校的教材和解答其中的习题了。

    如果教师引导最有才能的学生超出教学大纲的范围，那么集体的智力生活就会变得丰富多样，从而影响到最差的学生也不甘落后。我们的一位物理教师是要求学生按照“各尽所能”的原则学习的。在学习大纲教材的每一节时，他都找出一些理论问题让最有才能的学生去研究。他先在课堂上让学生接触这些材料，又在课外活动中继续研究。例如，在课堂上学习电学和原子分子理论时，一些最有才能的学生在研究如下的问题：电流的无发电机生产，热核反应，原生质的属性，水电效应(苏联学者п．A．尤特金的发现)，半导体在现代技术中的应用，现代科学已知的基本粒子，宇宙光的起源，等等。��

    教师在课堂上让学生接触一下这些问题，就激发了他们对课外活动和课外阅读的兴趣。在科技新闻展览台上，在阅览室、学校图书馆里，在物理研究室里，陈列出一些有关的科学书籍和小册子；科技问题成了学生们谈话和争论的对象，而在争论中不仅辨明了真理，而且促进了学生的智力成熟性。这是超出大纲范围的一个重要阶段。当教师认为条件成熟的时候，就委托最有才能的学生准备报告和学术报告简介，编辑科技小组墙报，写书评等。还举行科技晚会和晨会，让学生演讲和做报告。在这种丰富的智力生活的气氛中，那些最有才能的学生了解、听到和想到的东西很多，这样就能激发他们去从事深入的钻研。正因为他们接触了许多不一定要识记的知识，所以他们理解和学会必须识记的材料就更容易了。

71、教学方法问题

多年的经验使我们得出结论，可以把所有的教学方法归为两类：一类是使学生初次感知知识和技能的方法；另一类是使知识得到进一步理解、发展和深化的方法。��

    随着学科特点和教材内容的不同，每一种方法都有自己的特点。演讲法在文学课上具有这样一些特点，而在数学课上则具有另外一些特点。对劳动过程或劳动技能的演示法，要根据劳动与理论知识的联系的性质来决定。学习自然常识时的观察法跟学习物理过程时的观察法，不仅由于感知知识的方式不同而有所不同，也由于脑力劳动的性质不同而有所不同。智育的成效取决于对各种教学方法的创造性的运用，取决于许多细节的灵活变换，而这些细节则受着具体环境的制约，是无法在教学论里事先加以规定的。实践之所以是理论的取之不竭的源泉，正是因为在实践里才能展示出理论的全部的多方面性。�� 

    完善的智育的一个非常重要的条件，就是教学方法、课的结构以及课的所有的组织因素和教育学因素，都应当与教材的教学目的和教育目的相适应，与学生的全面发展的任务相适应。人掌握知识的目的，就在于把知识通过某种形式在生活中加以运用，并在他与人们的道德的、劳动的、社会的、审美的相互关系中，以在教学过程中所形成的信念作为自己行动的指南。正是在这一点上，即在运用知识的性质上，体现出道德发展和智力发展相统一的真正本质。有经验的教师在备课的时候，总是要周密地考虑，他所讲授的知识将在学生的头脑里得到怎样的理解，并根据这一点来挑选教学方法。��

例如，在五年级的历史课上学习希腊——波斯战争。在这种情况下，具体事实的知识对于形成观点和信念起着很大作用。但是学生的进一步的智力发展、道德发展和道德面貌，并不取决于学生对历史事件的细节记忆和背诵得多么牢固。在这里，知识的运用是间接的：所运用的并不是每一个别的具体事实的知识，而是对历史事件的思想的、道德的评价，这种评价表现在学生对周围世界的主观态度上，表现在他们的积极活动的性质中。��

    有经验的教师力求做到，使儿童对于希腊人反对外国入侵者的爱国主义斗争精神的赞赏钦佩的感情，永远保留在他们的意识里。教师分析历史事实，揭示教材的思想内容，是服从于教育目的的：使儿童确立热爱祖国的情感，不仅从当代的思想角度去认识历史事实，而且加深理解这些思想。为了达到这一目的，教师在讲述教材时可以引用教科书里没有的鲜明生动的事实。教师并不从所讲述的材料中把应当让学生记住的事件单独划分出来(有时候也会有这种必要)，在课堂上并不使用那些促使学生去识记这些事实的教学方式，而是让不随意识记的规律起作用，即教师引用的补充材料(鲜明生动的事实)越多，则学生对主要的、基本的东西理解得就越深刻，记忆得就越牢固。��

    历史叙述法应当始终用丰富的鲜明生动的事实来揭示政治思想和道德思想。在历史叙述法中，譬如，与数学叙述法有所区别的，就是这里没有必要在第一次感知教材时，就进行目的在于随意识记的专门工作。否则，就会削弱教材对于学生的意识和情感的思想影响。教师在文学、历史课上的叙述中引用的补充事实越多，学生对于政治的、道德的、审美的思想思考得就越深入，体验得就越深刻；而哪里有对于思想的情绪的感知，哪里就有不随意识记(它是教师的得力助手)。��

    保卫祖国的思想对于儿童是亲切而珍贵的，儿童们也常常想表达自己的思想和感情。历史事件越是鲜明地受到道德思想和政治思想的光辉的照耀，就越有可能把叙述法和谈话法结合起来。一般来说，有经验的历史教师和语文教师都能根据教材的教育目的来使用谈话法，让儿童说出自己关于祖国保卫者的英雄行为、勇敢精神的感想，使重要的政治思想在儿童的意识里变成个人的信念。儿童并不是知识的消极的“消费者”，他们对于祖国保卫者的命运是深为关心的。在历史、文学课上，谈话法起着特殊的作用：它能促进道德信念的形成。��

在这种历史课上，没有必要让学生以熟记为目的而独立阅读教科书(除非教学和教育的目的提出这样的要求)。这种课不需要编制图表、详图、示意图之类的东西，那样会削弱课的思想方向性(要做这类作业的话，可放在复习期间和把知识系统化的阶段进行。)同样地，在文学课上着重分析作品的思想性和美学价值的时候，也没有必要顺便地复习教学大纲的其他章节。��

语法课上的教学方法则是根据完全不同的条件决定的。如果说学生在学习历史的某一章节时，他们主要是在第一次感知时，当堂获得知识(而后实现知识的发展和深化)的，那么在学习语法的某一具体章节时，学生对知识的第一次感知，仅仅好比是先学一下以后许多课的一个纲要，在以后的各节课上，这些知识的实质性的东西还要反复出现，还要经常地再来回顾第一次感知的东西。在这里，教学以及识记的过程，就在于对同一个概括(规则)所阐明的许多同类事实进行逐渐的思考和理解。因此，在学习语法时，学生的课外实际作业(课外阅读、就某一条规则做些练习等)就具有重要意义。掌握语法是一个长期地运用所学知识的过程。��

    我们在低年级和中年级的语言课上所采用的教学方法，主要考虑到学生理解语法规则的长期性和渐进性，使学生对规则的思考跟做练习、独立地解释活的语言事实相结合。正因为如此，我们把“解释事实和现象”作为重要的教学方法之一。在这一方法里，知识的深化是跟知识的运用紧密结合的，这样也加强了不随意识记的作用。要想把某一材料在记忆里保持得很牢固，就要给学习这一材料分配较长的时间。对于那些用来解释和分析生活中的许多事实的规则、公式或其他概括性的原理，如果教师想在一节课或几节课里就让学生掌握它，那就不可避免地不但使学生得到的知识是肤浅的，而且会使他们的智力变得迟钝，使他们的智慧的创造力受到禁锢。学生不会使用语法规则，正是这种匆忙地学习教材的结果。��

    在我们的语法课上占优势的一种教学方法，就是让学生在独立完成练习的过程中解释活的语言事实和现象。学生通过解释语言事实和现象，来逐步地理解语法规则的实质。教师为每一条规则选编一系列的练习，让学生在一个较长的时间内去完成；而对于那些只有思考过更多的事实才能理解规则的学生，还要挑选一些补充性的个别作业。对这些学生，有时发一些练习卡片，里面包含着丰富的正字法材料。��

    在语法、数学、物理、化学教学中，以前所学过的规则、定律、公式是用来掌握新的规则、定律和公式的，因此这些学科的教师应当注意把知识的实际运用作为最重要的复习方法。��

    教学方法要与智育的任务相适应，这一点也决定着课的结构和课的各阶段之间的相互依存关系。我校全体教师为低年级、中年级和高年级分别制定了课的结构。在制定课的结构时，我们遵循下述几条原则：��

    (1)把学生完成实际作业跟第一次感知知识和知识的发展、深化、运用紧密地结合起来。这样一来，巩固知识就不作为课的一个阶段了。知识的巩固是一个长期的过程，这个过程中不仅包含着完成专门的练习、实验室作业和其他类型的独立作业，而且包括掌握新的知识。��

    (2)运用知识(通过各种各样的形式)不仅是使知识得到深化和发展的最重要的、主要的途径，而且也是检查和考核知识的最重要的、主要的途径。我们力求通过知识的运用来经常获得反馈联系，即教师要不断地得到关于学生是怎样思考的、每一个学生取得了什么成绩的信息。教师是否能及时地得到关于每一个学生脑力劳动情况的信息，取决于是否能正确地选择让学生运用知识的题目，是否考虑到学生的个人力量和能力，特别是考虑到脑力劳动的独立性和个体性。��

    (3)掌握知识过程的长期性和渐进性。如果教学大纲规定学习某一章节的时间为3小时，那么这绝不是说，过了这3小时，学生就完全掌握住这些知识了。知识是在一个较长的时期内逐步地发展和深化的。知识的发展和深化，既是在课堂上，也是在完成家庭作业以及在自学(阅读参考书、准备报告和提要等等)的长期过程中始终进行着的。为了巩固、发展和加深知识所要进行的实际作业，应当分配在一个较长的时期内完成。��

    以上述原则为依据的课，其特点是在结构上有很大的多样性。在一至四年级的绝大多数的语法课和数学课上，教学常常是先从实际运用以前获得的知识开始的：在这种活动的过程中，学生加深对规则、规律性、定义和其他概括性的东西的理解。例如，目前在语法课上学习的是非重读元音字母的正写法，教师就可以从有助于学生理解规则的实质的许多教学方式中选择一种：让学生抄写一系列句子，解释这些句子中带有非重读元音字母的词的写法；或者，让学生从阅读课本中把带有这一类词的句子挑选出来；或者，根据一定的标志和特点把带有非重读元音字母的词分类集中起来；或者，让学生用带有非重读元音字母的词句，等等。��

    无论选择的是哪一种教学方式，实际作业都是把知识的深化跟知识的检查结合起来的。我们对于学生就个别问题所做的回答，是不给评分的。因为经验证明，这一类的评分常常会造成一种偶然性、碰运气的风气。在低年级和中年级，教师只有对学生的全部作业(课堂作业、家庭作业、创造性作业)进行了一定时期的观察以后，才给予评分。对这一部分学生，一星期内只给一个评分，而对另一部分学生，两星期内才给一个评分。经验证明，在学生的学习中，通过知识的发展和深化而把知识加以实际运用的因素表现得越突出，那么使知识受到检查的可能性就越多，而进行专门的知识检查的必要性就越少。一至四年级的教师编制了一套习题，使学生通过解答这些习题而运用到应当在小学里牢固掌握的所有的长度、重量、容积、面积的度量方法。如果儿童在解答习题时有什么忘记了，他可以自己就在这些习题里去寻找所不知道的东西。��

    这是一种很重要的教学方式，我们在低年级、中年级和高年级都采用这一教学方式：那些必须让学生永远掌握、识记和保持在记忆里的东西，不是脱离具体的实际知识，而是带有某种目的，在完成某件事情(如解答应用题、编写创造性的书面作业、进行实地测量等)的过程中，来让学生经常回想和复习而达到目的的。数学教师编了一套三角习题，学生在解答这些习题时，不必背诵就能记住三角函数。��

    小学的课的结构，是由学生在这一教学阶段所应掌握的知识的特点所决定的。这些知识是和能力有机地结合在一起的。小学教学阶段的主要任务，就是让儿童学会阅读、书写、思考、观察和表达自己的思想。因此，语法、数学、发展言语的课的所有各个结构阶段都包含着让学生积极从事劳动的因素，即一定要让学生在做某一件事：书写，阅读，编应用题，解习题，观察自然现象或劳动过程，写作文等。为了使儿童日后能够顺利地学习，他的书写能力应当达到半自动化的程度，即在书写时他的主要精力不是用在书写的过程上，而是用在理解和思考他所写的东西的意思上。多年的经验使我们深信：为了学会足够迅速、清楚而正确地书写，使书写成为学习的工具而不是最终目的，学生在小学期间应当在练习本里写过1400—1500页。为此必须进行一些培养书写技术和书写速度的专门练习。��

    在每一节以加深、发展和运用知识为目的的课上，学生都要从事创造性的作业。只有当学生学会了使用语言——即写作文的时候，他才能成为一个能读会写的人。只有当学生学会自己编应用题(特别重要的是编方程时表现出创造性)的时候，他才能学会顺利地解答应用题。我们的低年级教师经常带领学生到田野里、树林里去进行专门的参观，其目的在于让儿童“学会发现应用题”。我们深信，如果一个学习最差的、在数学上最感困难而成绩最不理想的儿童，也开始自编应用题了，那么他的学习必定会有良好的转机。��

    在小学的课堂上，占有重要地位的是这样一些作业形式，其主要特征是要把(一)教师的话，(二)直观形象(实物、图画等)，(三)儿童的实际活动这三者结合起来。小学阶段的教学是向儿童打开通往世界的第一扇窗户，既要向他们讲解、演示、说明各种事情，又要教他们怎样去做。我们特别重视讲解(其目的是使学生形成表象)、对概念的描述和说明、对操作(阅读、书写、劳动过程)的演示。在到自然界去参观的时候，注意丰富学生的词汇，让他们领会那些能够表达现象和标志的最细微的差别(例如各种花、各种气味的细微差别)的词的含义。教师很注意解释抽象概念的含义。小学的每一位教师都积累一个“抽象概念小辞典”(例如，其中包括“自然界”、“有机体”、“物质”等概念)，逐步地利用各种新的事实向儿童说明这些概念。��

    在小学各年级，我们十分重视阅读技巧，努力做到使学生在阅读的时候，不要把精力都集中在阅读过程上，而要用在所读的东西的内容上。在每一节课上，学生都听到教师的标准的、情感丰富的表情朗读。然后由学生自己朗读，而且不限于朗读指定的教科书里的课文，还可以朗读各自喜爱的书籍里的材料。多年的经验使我们全体教师得出一条结论：为了使学生学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使学生在阅读的时候不要去思考阅读过程而是思考所读的东西的内容，那就必须使学生在小学学习期间花在朗读上的时间不少于200小时(包括课内和课外)，而花在默读、视读上的时间不少于2，000小时。教师们把这件工作在时间上加以妥善分配。��

    在中年级，对知识的理解、发展和深化，在掌握新知识的过程中所起的作用日益增长。在叙述、描述、讲解中，指导(即指导学生怎样独立工作)的因素越来越多，而且指导也日益作为一种独立的教学方法而占有特殊的地位。我们对于中年级这个教学阶段给予特别的重视，因为它既要使学生做好继续学习(特别是自学)的准备，又要使学生做好参加劳动的准备。中年级的叙述法有别于低年级的叙述法的地方，就在于教师力求唤起少年阅读参考书的兴趣。在六、七年级，我们就让学生通过独立阅读来第一次感知知识：指定个别章节(中等难度的)让学生自学；同时，独立阅读还与其他的独立劳动的方法相配合(在实验室里和教学实验园地上做实验，观察，查阅补充资料——图表、模型、表格等)。��

在语法课、数学课、物理课、生物课上，运用知识是加深理解教材的最重要的途径。有时候，学生所学的知识的本质，就在于根据对理论知识的理解而形成一定的技能，在这样的情况下，知识的运用就尤其重要。在中年级和高年级的每一位教师的工作体系中，都形成了把新教材的学习与知识技能的运用相结合的一套工作途径、形式和方法。语法教师在课堂上给学生散发一些各自不同的卡片，让学生分析卡片上专门挑选的实际语言材料，以便加深以前学过的知识，同时也检查了学生的知识，并把学生引导到准备学习新教材。植物教师在让学生学习植物的一个新的纲或科的时候，先让他们仔细观察活的客体(茎、花、根等等)。物理教师建议学生认真思考他们观察过的某种现象的本质，同时，分析其中的新的、不懂的东西，这就很自然地引导为知识的运用。历史教师在上课开始时就提出一个问题，这个问题包含着相当分量的学生不懂的东西；学生要弄懂这些不懂的地方，就要使用以前获得的知识。��

    在中年级和高年级，特别是在上课刚开始，学生着手学习新知识的时候，教师充分利用学生事先对自然现象或劳动过程进行观察所获得的材料。我们认为这一方法有很重要的意义。例如，在学习植物的根的教材以前，学生就在一个相当长的时期内观察各种植物的根是怎样生长发育的。在学习物理中的机械运动形式以前，就让学生到技术修理站、筑路队、房屋建筑工地、动物饲养场去观察各种机械和机器的工作情况。教师在布置预先观察的课题时，其用意在于让学生思考各种现象之间的因果联系。在上课时利用这些观察所得的材料，就是为了揭示这些联系。学生在观察中所发觉的已知的和未知的东西越多，他们在课堂上的脑力劳动就越积极。��

    在中年级，以熟记和保持为目的的工作比在小学阶段具有更重要的意义。我们力求做到，使各种公式、标志、测量单位、物质的特点和属性以及其他概括性的原理，在实际作业的过程中反复出现，这些实际作业既包含着知识的深化、发展和运用，也和劳动相联系。为了使学生的技能和技巧达到一定的自动化的程度，譬如代数教师给学生布置一套试题和应用题，使他们通过解题能在3、4小时之内把乘法的所有公式都复习一遍。语法教师编制了一整套创造性默写和视读默写，让学生在五—八年级的几年里完成这些作业，以便把最重要的正字法规则都能复习好几遍。这样做了以后，就不再花费时间去复习规则本身的表述了。这种备课要求有远见性，能够看到学生在一整年内的学习，并且在时间上，在课内和课外作业的配合上，都加以合理的安排。��

    在学年开始的时候，语文教师就要定出规划，让五至八年级学生每年完成多少复习语法规则的练习，完成多少训练书写自动化的练习。数学和物理教师每一学年都给学生布置一些实际作业，让他们在实地、在教学工厂、在实验园地、在实验室里去完成，以便在完成这些作业的过程中复习各种测量单位、公式、属性及其他概括性的原理。这些实际作业又是跟体力劳动相结合的。例如，让学生建造玻璃温室，开掘种果树的壕沟或土坑，开辟果树和观赏植物的苗圃等。所有这些劳动作业，除了生产劳动的目的以外，还要求达到巩固知识和技能的目的，譬如计算体积和面积等。在学校自办的肥料工厂里，学生独立地计算他们制造的肥料里所含的各种物质的百分比。在这里劳动的学生，不仅能学习生物和化学，而且能学习数学。我们深信，如果一个人的日常劳动要求他经常计算百分数的话，他对百分数必定是很熟悉的。��

  在中年级，我们十分重视演示法，即演示劳动过程和工艺过程，操纵机器和机械，制作教学用具和仪器的方法。数学、物理、化学、生物和天文学教师，都向学生演示怎样使用各种仪器和工具，同时，也给每一个学生安排必要的时间让他独立地调整(有时是拆开和装配)仪器。演示法在教学工厂里和教学实验园地里占有特别重要的地位。掌握劳动过程是从观看演示开始的，学生从演示中看到了高明的、完善的劳动的榜样。在劳动课上，八年级学生进行专门的实习，来学习操纵内燃机和电动机，学习使用各种测量仪器。我们对每一个学生都规定出最低限度的要求，让他在从一年级到八年级的学习年代里，在工作室里、教学工厂里和家里的工作角里，制作出多少直观教具和仪器。��

    在中年级，我们也十分重视这样一些创造性脑力劳动的形式，如让学生在读完书以后写书评，进行初步的设计计算，写学术报告的摘要介绍等(放在七、八年级)。��

    中学高年级的任务，是给学生以广泛的综合技术教育，养成脑力劳动和体力劳动的高度素养，给予牢固的实际技能和技巧，培养对劳动和对知识的热爱，使学生做好自觉地选择专业的准备。因此，教学方法的特点、课的结构和体系、课堂上的独立作业和自学的比重、实际运用知识的性质，都要与上述的目的相适应。高年级的各种教学方法的共同特点是：与低年级和中年级这两个教学阶段相比较，高年级在更大的程度上独立地和有意识地去获取新知识和运用已有的知识，采取更多样化的方式和方法从事独立的脑力劳动，以及(这是高年级所特有的任务)把自己的知识和技能传授给同年龄的和年幼的同学。在高年级，理论性的技能和技巧的范围是如此广泛，以致如果不在获得知识的每一步上都跟知识的运用和传授、独立的探求和猎取相互配合起来，高年级学生就无法顺利地学习。��

    我们在高年级放在首要地位而采用的教学方法，都明显地具有脑力劳动的下列特征：(1)利用以前所获取的知识和技能去“猎取”新的知识；以此为目的而独立地分析各种事实、现象和事物。(2)养成独立地把课堂上得到的知识加以运用的能力；形成、发展和加深为此目的而必需的技能和技巧；为此目的而完成实际作业，如做练习、进行计算、解应用题等；装配各种机器和机械的活动模型等。(3)在自然条件下和实验室里对各种现象和过程进行研究工作。��

   在高年级，更加明显地表现出教学方法的特点对于教材内容的特点及知识的可运用性的依存关系。50年代初，我们学校在高年级教学中形成了一个“演讲—实验上课制”。这一体系的主要特点，就是把讲解(获得、概括)理论知识的方法跟旨在加深、发展和检查知识的实际作业的方法多样化地结合起来。教师在准备一系列的课时，就要考虑到并且规划出这种结合。在这里，不可能规定出任何一种标准的课的结构模式，也不可能找出一种对所有学科或一门学科的所有章节都通用的教学方法。例如，文学、历史、数学或物理的某一章节(课题)需要上一节“引言课”(即在这节课上先对本章节的全部教材做一个总的介绍，让学生做好学习的准备)，而在另一种情况下就没有上这种课的必要。��

在“演讲—实验上课制”里

，演讲法(关于历史的、文学的、地理的、自然科学的内容的演讲)起着很大的作用。根据课题的内容和实际作业应占的比重，可以用一、二节或好几节课进行演讲，而把其余的时间用于让学生进行独立的实际作业，这种实际作业的目的不仅是加深和发展知识，训练技能和技巧，而且还包括获取新知识，为学习新教材做准备。在一些情况下，演讲的内容可以把本课题的所有最重要的理论问题都包括进去；在另一些情况下，演讲只选取部分教材为内容，其目的在于给学生提供一个分析的榜样，教会他们怎样独立地研究理论问题。第一种演讲一般适用于自然科学学科(特别是物理、化学)，第二种演讲则适用于人文学科 (特别是文学)。��

    我校全体教师特别重视的一个问题，就是要正确处理演讲跟接着进行的独立实际作业之间的相互关系。演讲是为独立作业指明方向，它不仅讲解理论问题的内容，而且指明研究、实验和阅读参考书的方法。这一点对于自然科学基础学科特别重要。有经验的物理、化学教师，总是把实际指导独立作业方法作为演讲的一个组成部分的。��

    数学课的演讲具有只有这门学科才有的一些特点。严格地说，在数学课上，纯粹的演讲几乎是没有的。在有经验的数学教师的课上，学生总是一边听教师对理论问题的讲解，一边在思考他随手记的笔记(随录)，这种笔记也就是他对演讲中所谈到的规律性进行深入思考的作业题。学生在思考这些作业题的时候，就要运用以前所获得的知识和技能。由此可见，对演讲的深入理解是通过独立作业体现出来的，知识也在独立作业中得到了发展和深化。��

    人文学科特别是历史学科的演讲，其特点是讲授教材时的概括性。有经验的历史教师总是为演讲挑选那些最重要的、带根本性的问题，理解这些问题有助于形成学生的科学世界观。同时，教师也向学生提出一些问题，让他们在独立作业中进行研究和解答。例如，在复习《19世纪的德国》这一课题时，学生独立地探讨“德国封建关系的消亡过程”这一问题。教师在就这一课题进行综述性的演讲”时，告诉学生应当怎样独立研究问题，利用哪些参考资料。��

    地理学科的演讲的特点，是广泛引用那些说明某个国家或某一类国家发展的经济、政治条件的补充材料。��

    在文学课的演讲中，我们十分重视艺术的、审美情感的因素。文学教师的演讲的中心是分析艺术形象，并且力求最大限度地转达作家的描绘手段。在这些讲演中，教师经常直接地诉诸青年们的思想和感情，激发他们去深入思考某些社会现象，思考人与人之间的精神和心理关系。��

    在“演讲—实验上课制”中，新课题的学习也可以不从演讲开始，而是从学生在课堂上和在课外从事的实际作业开始。在这种情况下，教师的演讲(或者让优秀的学生做摘要性的学术报告)实际上就是对该课题的学习做出总结。在人文学科特别是文学的学习中，采用这种途径是较为适当的。在许多情况下，研究文艺作品是从阅读原著开始的，这时候学生不仅反复阅读作品中最有价值的部分，而且就作品中涉及的社会政治问题、道德问题和审美问题发表自己的思想、观点和判断。文学课题的学习常常就从辩论开始。生物、物理、化学教师，有时候在学习新教材以前，先让一个学习好的学生做一个简短的报告，把一些概念、公式、结论、规则、规律加以总结，从而把全体学生引导到接近于新教材的学习。��

    在演讲以后或演讲以前进行的实际作业，可以根据教材的内容、知识的性质及其运用的形式，以各种不同的方式和方法来完成。例如，在数学课上，可以让学生解答试题和应用题，进行实地测量，分析各种证明的方案，编制程序(用于程序控制的模型)，编写操作机器和机械的说明书，分析统计资料和数据，制作证明某些公式的模型，帮助低年级数学爱好者学习，等等。��

    数学教师力求做到，使学生在解答习题时，每一个人都要独立地劳动，透彻地理解教师在演讲中所叙述的理论性概括。为了使学生进行独立作业，经常挑选好几种习题方案——一般地提出4种方案。前3种难度不同的方案是从教学大纲的要求出发的。第4种方案则包含着某些超出大纲范围的因素，这类习题是打算给能力强、有天才的学生(对他们一般都在课外小组里进行个别辅导)做的，同时也是为了培养出新的天才学生而设计的。作业题的分化能引起学生的强烈兴趣，发挥他们的才能，激起学生的竞赛精神，并且能帮助教师在作业过程中研究和评价学生的知识。学生们都竭力要完成较难的方案，并且想用独创的方法来解答习题。学生经常先把较容易的方案解答出来，再着手做较复杂的方案，经过克服困难而完成作业。通过这种用数种方案来布置作业题的工作，就在学生中发展了相互竞赛的精神。那些最成功的、有独到见解的解题方法，被刊登在学校的数学杂志上。��

    在日常学习的过程中，随着一部分学生在这个课题方面的知识的发展和深化，教师在课堂上给2、3个学生(或4、5个学生)布置几道有数种方案的作业题，并在题目上标明“考查题”的记号。学生选择自己会做的那个方案把习题解答出来。在个别情况下，考查题里除解答习题外，还要求编制新的习题(图表、计算、进度表等)。这样，对全班学生来说，教学在照常进行，而在个别学生来说，已经在考查他们的知识了。到了一个章节(课题)学完的时候，一般来说，对全体学生的知识都有评定了。对于已经得到分数的学生，教师从以前学过的章节(题目)中挑选一些较难的题目让他们做，或者建议他们独立地学习后面将要学习的教材。��

    在“演讲—实验教学体系”里，在一些课上，让学生完全独立地学习新教材。在这里，占首要地位的，是让学生独立地钻研好几种资料来源，或者让他们在完成实际作业的过程中一边读书一边研究某种现象。这一体系有助于动员学生自己去积极地获取知识。学生和他的精神世界不仅是教学法研究的对象，而且是教学法的主要动力。

72、少年期学生思维活动的特点

日益深化的智力发展和情感发展是少年期的特点。无论就反映客观实际现象的领域来说，还是就思维过程的性质来说，少年的思维都上升到一个较高的阶段。情感生活与智力的联系虽然还不够牢固，但是比学龄初期更为深刻：对情感(特别是与有意义的公益活动相联系的情感)的有意识性有了发展。��

在认识周围世界各种事物和现象的属性时，少年不仅注意那些明显的、易见的、作用于感官的属性，而且注意那些隐蔽的、不易觉察的属性，并且他们更多地是对后一种属性进行思维的分析。这一特点既表现在少年的兴趣上，也表现在他们的志向上，而特别重要的是，表现在他们的积极的活动中。��

    我们曾把同一试验反复进行了几次：把一幅描绘重大历史事件的图画分别拿给7—8岁的儿童和13—15岁的少年看，讲解了图画的内容。在第一种情况下，学生对画家所描绘的东西的感觉属性表现出最大的兴趣，而在第二种情况下，学生则注意到引起某种运动、状态和斗争的内部动因。例如，在B．M．瓦斯涅措夫的画《勇士》里，7—8岁的儿童最感兴趣的是骑士们的服饰和武器的细节，是挽具和长长的马鬃，以及那块地方的荒凉阴郁的外观。而少年在这些同样的事物中，却能找出许多隐蔽的关系和因果联系。例如，他们提出这样一些问题：“在画家描述的那个遥远的时代里，人们怎样制造出这样精细而耐用的物品(挽具、武器)?他们是否有专门的作坊来制造这些东西?为什么骑士们停在这样的开阔地带，因为敌人很容易发现他们并且用箭来射到他们?究竟俄罗斯的领土跟敌人的疆界在哪里?为什么画面上看不到乡村或城市?”��

    如果说7—8岁的儿童从陈列在技术小组活动室里的机器模型和装配零件中，最感兴趣的是各种部件和机械的运动、操作、外部的相互联系，那么少年(特别是男孩子)最感兴趣的则是零件和部件的构造、设计、安装位置、相互联系和相互依存性。在看到机器、机械、联合机的模型时，学龄初期儿童在绝大多数情况下总是要求把它们开动起来，他们从不活动的模型里看不出什么有趣的东西，而少年们则相反，在看到开动着的模型时，几乎总是请求把它们停下来，以便仔细察看模型的构造，并且表现出一种想把它拆卸开来的愿望。��

    我们拿一些金属零件给7—9岁的儿童看。零件中有一些是经过磨光的，另一些仅仅是车出来的。孩子们对这些物品的态度，是把两种进行比较。他们说前一种零件好看，后一种零件不好看。而少年对待零件的态度则完全不同。他们最为关心的是，零件在车床上粗车出来以后又是怎样加工的。��

   如果说7—10岁的儿童首先看到的是事物、现象、事件的突出的特征，并根据这些特征形成自己对于感知对象的意见(首先是情感的评价)，那么少年常常是从所观察的事物或现象(特别是人)中寻找其相反的特征。例如，在一个好人身上，他们一定要找出他的不好的地方。少年还不能解释这种优点和缺点相互交织的复杂性，所以他们在评价人的时候经常会犯错误。少年身上还保留着学龄初期的总爱把周围世界的一切现象简单地分为好的和坏的、正确的和错误的那种意向。对于各种矛盾的质、方面、特征、倾向进行观察、对比、分析的能力在少年身上还不具备。少年好像刚刚睁开眼睛来看世界，他会逐步地认识到，生活中的一切并不像初看起来那么简单，对人不能凭最初的印象就下判断。这种想分辨事物、现象和人的矛盾性与复杂性的愿望，既包含着少年的精神面貌的优点，也包含着它的缺点，这些优缺点在日后的发展方向，则取决于环境、教育和年长者的个人榜样。��

    少年的这些特点之一，就是他们对事对人持一种批判态度。少年不像学龄初期儿童那样听信教师和家长的话，不肯无条件地接受对他们的要求。他们好像在故意地找出一些理由来反驳年长者的话。这种现象的原因就在于，在他们的智力可能性跟他们向自己提出的具体思考任务(企图从思想上弄清楚别人对他们所说的话)之间，还有不能适应之处。��

    使少年的批判态度得到正确发展的重要条件，就是不仅要满足而且要千方百计鼓励他的好奇心。在教育工作实践中，我们努力使少年在带有研究性质的积极的创造性活动过程中，去尽可能认识更多的东西。这种认识应该引导他们形成自己的信念。��

    在课堂上和课外活动时间，少年们听到许多关于农业先进生产者不仅获得高产，而且改造植物性质的报导。对于反映劳动的这个方面的事实和概括，少年们有时抱着不相信的态度，他们怀疑这种改造的可能性。为了消除这种怀疑，我们鼓励少年去从事这样的劳动，使他们通过这种劳动不仅创造物质财富，而且检验某一种真理。这种通过劳动来检验真理的过程，是形成正确的信念和使批判态度得到正确发展的最好手段。例如，我们告诉七年级学生(14岁的少年)说，有一种新的照料植物的方法即根外追肥法。这种方法的实质是：植物不是通过平常的方式(通过根)来吸收养料的，而是用矿物肥料的溶剂来喷洒植物的叶子。农业生产革新者的经验证明，采用这一方法大大提高了蔬菜的产量。像对待一切新的、未知的东西一样，少年们对根外追肥的方法抱怀疑的态度。为了不仅消除他们的怀疑，而且确立对于用新的不平常的方法能够影响植物生长的信念，我们建议他们做一系列试验。��

    学生们对番茄和黄瓜做了几次根外追肥。结果大大提高了产量，并且延长了结果期。试验的顺利完成对学生有很大震动，在他们的意识里留下了不可磨灭的印象。现在他们对新的、未知的、不熟悉的事物的态度转变了：他们已经不是表示不信任，而是力求去检验某一真理的正确性。��

    值得注意的是，少年的兴趣常常远远超出学校教学大纲的范围。他们想要知道的东西往往是要过两三年即到高年级才能学到的。但是，无论如何，对少年产生的任何一个问题，都不应让它悬而未决。在我们学校里，为少年们创办了一个全校性的“求知者俱乐部”。在这里，让那些发展水平最高的学生做关于科技新成就的报告和介绍。有时就某些问题进行理论 “竞赛”：让好几个学生就同一个问题准备报告。这些报告又会引起新的问题，激发对知识的兴趣，开阔学生的眼界。“求知者俱乐部”有助于发展学生的个人爱好和才能。有些学生在做报告的同时还表演化学试验，演示活动模型，展览在技术小组里制作的机械。这是一个很重要的条件，借助它能使学生的批判思维朝着正确的方向发展——使少年力求把创造性的意图变为实际活动。��

    与日益发展的分析事物和现象、钻研事物的细节和局部的能力的同时，少年思维的另一个突出特点就是，他们比学龄初期儿童更明显地表现出一种从整体上把握感知对象的意图，并且力求根据占主导地位的正面特点或反面特点提出关于感知对象的看法。如果说在分析文艺作品时，9—10岁的儿童满足于详细了解故事的每一个细微情节和对人物性格的具体刻画，那么少年在类似的情况下就可能不去注意那些细节(有时候是很重要的细节)。这是少年思维的概括性逐渐强化的合乎规律的结果。对少年的观察表明，他们有时是有意地不去注意细节；过分明显易见的东西在他们看来是不值得去注意的，因为要思考和理解这种东西用不着认真地花费脑力。顺便指出，正是由于这个原因，少年往往对逐字逐句的记诵抱着轻视的态度，他们认为那是死记硬背。少年完成一项困难的创造性作业，也觉得比背诵一首短诗更容易些。��

   少年的智力积极性不仅要求从事独立的脑力劳动，而且更重要的是要求意识到这种劳动的智力目的(遗憾的是，教师往往忽略了这一点)，并且由此而体验到智力情感。我们考虑到这个特点，尽量使少年的智力活动集中到对事物、现象、事件的总的评价、说明和描述上。至于对细节的思考，特别是记诵和识记，则使之服从于这一明显地独立的、有创造性的活动。例如，在研究一些历史事件时，教师要求七、八年级的学生(14—15岁的少年)首先作出结论：该事件在历史上起到什么作用——革命的作用或反动的作用；各对抗阶级的代表人物的进步作用或反动作用表现在哪里，等等。学生在回答这些问题的时候，能够看见思维活动的目的，于是他们对这门学科的兴趣就更浓厚了。��

    少年的思维积极性增强的另一个证据，就是他们常常要对一个问题作出绝对的、最终的回答，要求提出毫不含糊的详尽无遗的证明。��

    这一要求在对社会现象的看法上表现得特别明显：如果学生看到对某种思想的解释不彻底，他们就怀疑别人是故意地向他们隐瞒真理；这种情况部分地也是由于学生在听别人解释他们所关心的问题时，原来就带有一种戒心和批判态度。��

    还有一种情况是值得注意的。在对周围现实的智力的和道德的评价的形成过程中，随着学生的概括性思维和逻辑推理能力的提高，在教师的描述和解说中的任何一点点不明确、含糊和不准确的情况，都会降低少年对进一步的智慧努力的兴趣。这种现象既涉及学生的智力领域，也涉及其情感领域，所以教育者要特别细心地对待少年的精神生活。如果不是在感性认识的基础上形成智力的和道德的评价，不是去深入钻研现象的因果联系，不是用高尚的思想的光辉去巩固崇高的情感，那么少年就会对智力活动完全失去兴趣。少年对社会生活中的重大事件抱着倨傲轻视的态度，拒绝别人对他们的意识施加的影响，对自己的力量和可能性估计不足，——所有这些现象有时会在少年当中发现，它们产生的原因正在于教育者对这个年龄期的正在发展的心灵中所发生的复杂变化缺乏细心的对待。��

    然而，即使在正确教育的条件下，这种内心的改造也不是一帆风顺的。少年的智力发展的矛盾性表现为：一方面，他不能容忍在对某种现象的评价上有不明确和含混的地方，另一方面，又很需要对他做出完满的彻底的说明。由于这种情况，少年本身做出的判断就常常带有极端的绝对性。但是，我们不应把这种现象看做是过分自信的表现。相反地，少年往往是竭力地以其绝对性来掩饰自己的疑问和缺乏信心，他的感情用事有时好像是在弥补和补偿自己在智力上的不明确性。实际上，少年的这种绝对性，是他想断定自己的思想正确与否的一

    有些教师认为，少年的倔强说明他不愿意承认自己是不对的，不愿意改正错误。但这只是表面上看来如此，实际上学生只是装出坚持己见的样子而已。实际上他是在加紧地思考，在寻找正确的答案。对少年的观察表明，他们对自己的错误在内心的感受是很深的，而由于他们的自尊感在这个年龄期正在成长，所以不应当要求他们对自己的观点进行冷静的、深思熟虑的批判。�ビ捎谒嘉�的积极性，少年不仅竭力明显地表明他在想些什么，他的观点是什么，而且(这一点特别重要)还在内心确信自己的观点和信念的正确性。正是由于这一点，在这个年龄期，学生对于言行一致的要求越来越高(往往会达到苛求的程度)，他们的意见非常直率，甚至过于激烈。��

    少年对智力活动的日益增长的兴趣，不仅表现为他们渴求知识，力求找到自己所关心的问题的准确答案，而且表现为他们对现实、对思想和信念的力量有了深刻的认识。对于社会生活的任何一种现象，少年都力求形成自己的意见和信念，他不可能也不想成为一个旁观者。这样就往往导致他采取一些冒失的、未加思索的步骤，因为少年还没有检验和衡量过自己的意见和观点的正确性，就急于采取他们认为一切可行的手段去捍卫它。��

    少年思维活动的成长，也表现在他们对文艺作品的内容在态度上有了改变。少年对童话故事的兴趣冷淡下来，那些幻想的情节的不真实性引起他们的警觉和不信任态度。少年对文学艺术的兴趣不断增长，其中也包括那些揭示人的思想和创造性活动的力量的认识性的幻想作品。这些作品真正地使他们读得入迷。他们越来越关心的问题是：作品里所说的那些事，真的会发生吗?到了少年后期即青年期的前夕，学生已经能够理解艺术形象的概括性。他们越来越多地注意那些对真实人物(特别是学者、发明家、旅行家、作家、画家)做艺术描写的作品，以及描写真实事件的作品。还有许多少年着迷于阅读科学普及读物。��

    少年力求以自己的思想去把握的自然现象的范围，一年比一年更多地超出科学基础学科、上课和教科书的界限。有些少年(特别是男孩子)常常经历这样一个时期，这时他们把课堂上学的教材推到次要地位，对上课不够重视，完成作业比较马虎，而把全部的智力用在钻研跟教学大纲无关的问题上去。学生在几个月以前还十分着迷的事情，现在他觉得那太琐碎了，是不值得去关心的(例如，许多男孩子对养金鱼的事冷淡了，对自己在工作室里从事的劳动的审美方面不感兴趣了，女孩子对刺绣、养花也失去兴趣了)。��

    少年智力生活的发展甚至反映在学生集体内的相互关系上。许多男孩子似乎对自己同年级的同学有些失望。孩子们一般都有的那种想跟年长的同学进行智力交往的愿望，在少年期变得特别强烈。少年们常常在高年级同学中寻找自己的朋友，那些具有广泛多样的兴趣和丰富的知识的高年级学生在少年心目中享有很高的威信。六、七年级学生的理想，就是跟九、十年级中那些不仅学习成绩好，而且在从事某种研究性劳动(例如，制作活动的机器模型)的高年级学生结下友谊关系。��

    那些要求进行紧张的思维努力、深入钻研和大胆探索的学科，特别受到少年的尊重。其中首先是数学。在少年数学家小组里经常解答一些训练机敏性的习题，所以这种小组在少年的智力生活中占有非常重要的地位。��

    经验告诉我们，在这个年龄期，数学的教学水平在很大程度上影响着少年对脑力活动的兴趣发展，也影响到学生的整个精神面貌。学生逐步认识到抽象和概括活动的重大意义，这不仅发展了他们进行复杂的思维运算能力，而且加强了他们对周围生活中的因果联系的纯智力的敏感性。他们对那些不能直接观察到的东西，有意识地想去进行思维的分析。过分明显和直观的因果联系反而会削弱他们对现象或事件的兴趣。��

    少年的思维积极性和情感积极性成长的一个标志，就是他们开始记日记。学生把自己的思想、观点、信念记下来，不是为了记忆，也不是为了将来使用，而是为了探求思想的正确性和真理性。少年们把日记看成是个人的秘密，不肯透露它的内容。��

    许多少年开始评价自己的智力。但他们不是根据科学基础学科的学习成绩，而是根据他们在课外小组里的独立工作，根据他们解决超出大纲范围的复杂的思维任务的能力来进行这种评价的。这一点又一次严肃地提醒我们当教师的人：在这个年龄期，正确地组织学生的脑力劳动，创造必要的条件来促进学生智力的积极发展，是一件非常重要的事。14、15岁的少年(特别是在八年级)完全能够成功地完成这样一些类型的独立作业，如：就教学大纲某一章节做报告和摘要介绍，写读书评论，汇报在教学实验园地或生物室里进行的试验情况，按照教师给的样品装配机器模型，等等。此外，经验证明，如果在学习新教材以前，先让学生独立地观察一些自然现象，预先做一些试验，研究一些实际材料，等等，都有助于加强少年的智力积极性。��

    综上所述，可见智力积极性是少年精神发展的极为重要的因素。

73、青年期学生思维活动的特点

随着年级的升高，青年期学生的抽象思维即概念思维能力日益提高，这一点已表现得十分明显，并且成为青年期学生的有代表性的特点。��

    如果说在研究某种现象的时候，许多少年对于确定因果联系还感到有些困难，那么在青年期，确定所研究的事物或现象中的逻辑关系所需要的证明性思维，在学生身上已经发展到相当高的程度。��

    对于感知、判断和推理的对象，学生已经能够运用自己的思维从各个方面进行考察，找出其中相互矛盾的特征，形成全新的概括，这些概括常常离开了思考的对象而把人引入另一个境界中去。对于判断的绝对性的态度也有了转变：判断的绝对性日益让位给假说性(成年人喜欢把青年的这种倾向称为“讲究哲学”)，同时青年已能把在证明过程中的矛盾着的判断的斗争作为某种假说得到证明的标准。在实践中，这种情况表现为下面的有趣的规律性：一项真理得到证明所花的努力越大，学生就越加相信这项真理。��

    学生在学习科学基础学科的过程中对事实做出唯物主义的说明，这在实际上就是学习运用辩证逻辑的概念和范畴：他们从运动、发展、量变和质变、对立面的斗争和统一中来考察事实、现象和事件。��

    青年对于各种事实、现象、相互联系的解释和说明表现出浓厚的兴趣。他们的独立阅读的性质也发生了变化。那种缺乏深刻的思想而只有曲折的情节的文艺作品，已经不能使高年级学生感到满意。而对优秀作品中那些阐明社会关系或者人们精神生活的哲理的、世界观的问题的地方，青年们则不仅反复阅读，摘抄在日记里，而且加以分析和深入的思考；学生经常在书的页边上写下一些有关的批语，好像在跟作者进行争论。��

    青年们喜欢利用任何事实和现象来揭示隐藏在人的思想中的最意想不到的因果联系。例如，大纲中的一个最无足轻重的问题，也往往会成为争论的对象。在三角课上学习《到不能到达的点的距离测量》这一节时，青年们发生了争论：只了解教材的理论部分，是否能进行上述的测量。有几个高年级学生指出：早在三角学公式形成以前，就有人使用另一种方法进行过测量，这种方法也是以数学的规律性为依据的。个别学生甚至提出了自己想出的测量方法。应当指出的是：在青年期学习数学的时候，学生们力求理解的已经不仅是习题、公式的内容，而且包括自己的思路和思维的方向性。��

   青年对于那些跟人的社会关系和内心世界有关的问题进行着特别深入的分析。他们竭力要弄清楚事实、现象和事件中的矛盾的各个方面，以便得出客观的结论。在学习文学和历史时，在谈话、辩论和报告中，青年们十分注意这样一些问题，如：历史事件的客观性和个人在历史上的作用，个人和社会、权利和义务的相互关系，幸福和义务、纪律和自由这些概念的相互联系，人要更好地认识自己的愿望，等等。��

    由此可见，学生在中学里已经掌握了辩证思维的一系列特点。辩证思维是智力发展的高级阶段，它合乎规律地完成着由情感形象思维、具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。��

    到中学毕业的时候，学生已经懂得了自然界和社会发展的基本规律性。在以后的年代里(升入高等学校或参加工作以后)，他们根据这些规律性的知识，已经能够解释、说明或者独立地研究任何一种事实、现象和事件了。这就向中学提出了一项重大的职责：一个人在日后的精神发展，就要看他在少年期和青年早期所获得的知识如何了。��

    青年不仅能够靠思维深入到事物、现象、相互依存性的实质中去，而且能在思考的过程中从记忆的储备里挖掘材料，把以前已知的东西跟新的东西进行对比和比较。教师常常感到惊奇的是，高年级学生能够援引大量的补充材料，用来证明或反驳某种提法或思想。��

    在高年级学生当中，总有一批发展水平很高、特别聪明和爱好钻研的学生，他们在精神发展方面走在同年级同学的前头。这些学生对人类思维特别感兴趣，竭力想弄懂它的实质和奥秘。起初，这些学生喜欢阅读关于高级神经活动和人类认识过程的科学普及读物，后来又去钻研这方面的专著。他们贪婪地倾听教师讲的每一句话，他们所做的判断的假说性加强了，并且很注意研究本人的思维。这些学生竭力自觉地把他们已知的辩证逻辑的法则运用于具体场合，利用它们去掌握知识。非必修的、大纲以外的材料在他们的精神生活中所起的作用越来越大。一般青年所特有的那种在争论中要说出自己的想法的需要，在这些学生身上表现得特别强烈。他们以极大的热情准备和宣读有关世界观和认识问题的报告，组织辩论会，把观察实际现象的结果写进记录簿。��

    我们在十年期间对这些发展水平最高的、最先进的学生进行了观察(年龄在这里不起决定作用，他们有些人是16岁，有些人是18岁)。观察结果表明，这些学生在人文学科(特别是历史、文学、心理学)方面的非必修的、大纲外的知识量，要比大纲规定的知识量超过好几倍。值得密切注意的是，在这些学生中间，并不是所有的人都最喜爱文科，相反地，他们的大多数人表现的爱好是研究自然科学和掌握这方面的专业。这些学生在班上起着主导作用，他们以其对知识的渴求、好学的和肯钻研的精神感染着其他同学，从而对集体的整个精神生活发生着巨大的影响。��

    虽然青年在作判断时带有假说性，喜欢“讲究哲理”，要求通过分析矛盾着的动因的斗争来证明真理，但是他们对思维的原则性的要求，远比少年来得敏感而且严格。青年对于社会政治生活、道德、艺术方面的重大问题提出特别严格的要求。��

青年们看不起那些不坚定的、“随风倒”的人，这不仅是因为他们缺乏原则性和坚定性，而且是因为他们不会思考。用高年级学生们的话来说，无原则的、不坚定的人，不仅是道德上有毛病的人，而且是“不能把任何严肃的事情托付给他的混蛋”。在青年们看来，由于世界观的不彻底性而产生的不正确的活动(包括所说的话和思想)，就是一种不道德的现象(在他们看来，“不正确的”简直就等于“不道德的”)。在这种观点里，反映了我们的青年的道德纯洁性和世界观的崇高性。因此，青年们常常满腔热情地捍卫自己的观点，愤怒地谴责不正确的行为和思想，这本来就是不足为奇的。因此，辩论会、读书讨论会、问答晚会等，才那么有力地吸引着他们。从青年们的观点来看，跟不正确的思想妥协，就等于是对不道德的行为无动于衷、视而不见。

74、学生应当掌握的最重要的技能和技巧

我在20年前曾提出一个目标，即规定出：学生在什么时候，在第几学年，第几学季，应

当达到一定的教养水平和阶段，应当掌握最重要的技能和技巧，掌握最重要的概括(规则、结论、公式、定律)，并且牢固地掌握到永远不再忘记的程度。我分析了通常称为中等教育的内容里所包含的全套知识、技能和技巧，好像看到了教养、智力发展和信念的活的血肉依附在上面的那个“骨架”，或骨干。这个骨架就是一些实际技能和技巧，没有它们就不可能设想有教学过程。这就是学习的技能：观察周围世界的现象，思考，表达出自己关于所见、所做、所想的思想，阅读，书写等技能。一个学生要在学校里学习10年，为了能够顺利地掌握知识，他不应当在这10年里都在学习读和写，而应当在一个离开始学习时比较近，而离毕业时又比较远的阶段上就学会读和写。掌握这些技能(特别是读的技能)的阶段离开始学习的时候越近，学生学习起来就越容易，他感到负担过重的可能性就越小。学校教学的弊病经常在于，一个人在上学的整整10年里都在学习读和写，但是因为他同时还得掌握系统的科学知识，所以其结果是他既没有学好读和写，又没有掌握好系统的科学知识。��

    我把学生在l0年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：��

    1．会观察周围世界的现象。��

    2．会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。��

    3．会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。��

    4．能流畅地、有表情地、有理解地阅读。��

    5．能流利地、足够迅速地和正确地书写。��

    6．能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。��

    7．能找到有关所要了解的问题的书。��

    8．能在书中找到有关问题的材料。��

    9．能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。��

    10．能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。��

    11�蹦茉亩量挝牟⒛芡�时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。��

    12．会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。��

    通过对各年级学生的学习情况的观察和研究，我规定出掌握每一项技能的时间：在什么时候，在几年级(个别情况下还定出在第几学期、第几学季)，这条技能必须达到符合要求的程度。只要粗略地看一下这张表，就会使人感到担忧。平时学生和教师所遇到的某些困难，其根源一下子就昭然若揭了。这些困难中的某几条简直成了绊脚石。��

    例如，这张表里有两条技能：流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，和区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性的技能。��

    事实上，学生直到七、八年级才掌握流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能。奇怪的是，对文学阅读提出的任务之一，竟是要求学生掌握读的技能……但是早在三年级特别是四年级，已经向学生提出了新的目标：学会区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分……这真是奇怪的事：儿童还没有学会读，就已经要求他对所读的东西进行逻辑分析了。学生实际上到五年级还不会流畅地、有表情地、有理解地读(所谓流利地、有表情地、有理解地读，这就意味着在读的时候不去考虑读的过程，而考虑所读的东西的意思)，但是对他提出的主要学习任务之一，已经是要求他对历史、地理、生物教科书的课文进行逻辑分析了。��

    该怎么办呢?在学生没有扎实地掌握有关的技能以前，不要给他布置比较复杂的学习任务吗?那么这就意味着，譬如在历史教科书方面，当学生还没有学会读(达到会分析的读所要求的程度)的时候，就不要给他布置家庭作业吗?但这样做又是不行的，这样会把学习的年限拖到15年。由此可见，学生必须更早地掌握最常用的技能，即掌握复杂的技能和总的来说掌握知识都要依靠的那些技能。当学生还没有学会流利地、有表情地、有理解地读，即在读的时候不必考虑读的过程的时候，书籍对他来说就不可能成为知识的源泉。��

很明显，在这张表上，掌握技能和技巧的曲线应当是另一种样子。只有学生学会了流利地、有表情地、有理解地读的时候，才能谈到区分所读的东西的逻辑上完整的部分的技能。如果学生没有学会读，他的功课就不会及格，学习对于他就不会成为有趣的、有创造性的事。

再往后，学生在读的技能的发展上还应当再提高一步：要学会同时读和思考，不仅思考所读的东西的内容，而且要思考别的东西，如教师的指示、自己对所读的东西的看法等。这种技能到七年级就很需要了，它在八至十年级的创造性脑力劳动中将得到更加广泛的运

用。如果学生还不会区分所读的东西中的逻辑上完整的部分，特别是如果他还没有充分掌握迅速阅读的技能时，那么他能不能在阅读课文的同时又听懂教师关于怎样阅读课文的指示呢?但是在实践中，这种现象是随处可见的：学生还不会进行逻辑分析，但是他已经有必要做到一边阅读一边从所读的内容中抽象出结论来了。��

    现在，我们全体教师从这张教学过程的表上看出这种互不配合、次序混乱的毛病来了。还有一些其他的怪现象也都暴露出来了。谁也不能肯定地说出，学生究竟应当在什么时候、在哪一学年，学会流利地、足够迅速地和正确地把教师口授的东西写下来(没有遗漏和错误地写下来)，才能使他学会一边听教师讲解，一边把教师的思想和讲述的内容简要地记下来。实践中的情况是：学生在上学的整整10年时间里，都在学习迅速地书写。在三、四年级，学生距离掌握这条技能还很远，他怎么能学会写作文呢?可是在三年级特别是在四年级，已经要求学生了：把你所见到的东西写成作文。��

    至于思考的技能，把几个客体、事物、现象进行类比、比较、对比的技能，找出不懂的东西的技能，以及提出疑问的技能又是怎样的呢?不掌握这些技能，根本就无法学习。然而有谁以及在什么地方进行专门的工作来教给儿童思考呢?是不是每一位小学教师都有一本专门的练习簿，年复一年地把一些思维练习积累下来呢?实际上，这方面是毫无所有。一切都模糊不清：据说，反正教师在每一节课上都要教学生思考的……儿童不会解答应用题，难道不是因为谁也不负责教他思考吗?��

离开观察周围世界现象的技能和表达思想的技能(这两种技能是紧密联系的)，教学过程也是不可思议的。但是奇怪的是，我们没有见过任何培养这些技能的工作体系。儿童没有专门地(在专门的课上)学习怎样观察周围世界的现象，没有一个教师能够肯定地说：我已经完成了培养这项技能的工作，我的学生已经学会觉察事物、现象、事件的主要的、本质的属性。

实际生活表明，无论就哪一项技能来说(没有这些技能就无法顺利地学习)，都说不出在教学过程的某一阶段上是已经掌握了，都不敢说：到这里为止，掌握这项技能的工作已告结束。有一个时期，我感到自己好像是在黑暗里摸索：教育过程实质上是在自流自发地进行的，我去听一些课，无非是为了有点事可做而已。不，这种情况不应当再继续下去了。我跟一些最有经验的教师一起，分析了教学大纲，估量了学生的力量和可能性，把表达某一种技能的实质的每一个概念的范围和含义弄准确(这一点十分重要)，并且考虑了这一概念与另一概念的依存关系。最后，我们确定了在教学过程的哪些点上应当完成对每一种技能的掌握。例如，流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，应当让学生在第三学年第一学期末的时候掌握好。以后，关于阅读技巧、读的技能的问题就不必再淡了，否则就会打乱对教学过程的全盘的领导。从第三学年第一学期起(跟掌握读的技能平行进行)，开始掌握区分逻辑上完整部分的技能。掌握这一技能的第一阶段在四年级末完成，其第二阶段在六年级末完成。就在这时，即在掌握区分所读东西的逻辑上完整的部分的技能趋于完成的时期，让学生开始掌握中学阶段一种比较复杂的技能：学生在阅读的同时，不仅要思考所读东西的内容，而且要在思想上对它进行初步的逻辑分析。��

    掌握流利书写技能的第一阶段在二年级完成，第二阶段在四年级完成。到四年级末的时候，每一个学生应当做到书写迅速、字体稳定，把书写技能掌握到这样完善的程度，以致学生在书写过程中不必再考虑单个字母的写法，而把精力用在思考所写的东西的内容和含义上面去。在第四学年的第二学期，开始掌握一边听教师的讲解，同时把思想内容记录下来的技能。这一技能的掌握，要求在第六学年末完成。��

掌握写作文的技能分两个阶段进行。第一阶段是预备阶段，在掌握流利书写技能的第一阶段

完成后开始，即从第三学年初开始。第二阶段在第四学年第二学期开始，在六年级时完成。

在掌握一个个的技能时，必须实现相互结合的原则：当掌握一种技能正在完成时，就

开始掌握另一种技能。新的、较复杂的技能是建立在不太复杂的技能的牢固基础上的。��

    在弄清楚各项技能的顺序性、相互依存性和衔接性的情况以后，我们就开始在实践中来实现这种设想。上表所列的一整套技能，实质上就成了教师们对自己和相互之间的要求。对于学校领导人来说，这个体系就成了管理教育过程的一个大纲。��

    我们按照这个教学过程的逻辑本身所提示的技能和知识的体系进行工作，已经有20多年了。每一位教师，在对某项技能的实质有了明确的认识以后，就去寻求掌握这项技能的具体途径。例如，经验已经证明，为了掌握流利地、有表情地、有理解地读的技能，就必须进行一定范围(数量)的练习，就必须使学生朗读多少页书，否则是不会有任何效果的。对一个学生来说，练习的数量是这么些，而对另一个学生来说，练习的数量又有所不同。为了掌握思考(类比、比较、对比)的技能，必须明确地规定出思考题的数量。为了掌握观察周围世界现象的技能，我们形成了一套到自然界里去上课的体系：让学生去观察自然现象，讲述他们所看到的东西。��

    根据技能和知识的体系来领导教学过程，具有一定的优越性。为了更清楚地看出这种优越性，让我们来谈谈这个体系的第二部分——知识体系。我们分析了教学大纲和学生的脑力劳动情况，明确规定了教养和脑力劳动内容的骨架(骨干)——就是指学生必须牢固地保持在记忆里的那些基本知识，他在必要的时候可以动用记忆这个知识的仓库。我们分别就每一门学科规定了那些必须永远牢记、不再回头“补课”的规则、概念，公式、法则和其他概括性的原理。这些东西之所以要牢固地识记并保持在记忆里，首先是因为在脑力劳动中要经常地用到它们。用形象的话来说，它们是随手要用的万能的工具，没有它们就无法走进知识的工厂里去。��

就语法来说，这就是首先要牢固地记住最低限度的正写法词汇量。我们从词典和语法教科书里挑选出2000个正写法的词，这些词包含了所有最重要的正写法规则。学生在小学4年里掌握1500个词的写法，在五、六年级再掌握500个词的写法。最低限度正写法词汇量是教师的硬性规定的大纲。教师把掌握这些词的时间加以分配，布置一些相应的练习，并且研究学生的个人作业的情况。多年的经验告诉我们：如果一个学生到了六年级末的时候，牢固地、永远不忘地记住了2000个包含了最重要的语法规则在内的正写法的词，如果这种识记是在有理解地研究规则的背景下进行的，那么这个学生的读写就已经过关，他的语法知识和书写技能就变成了他的学习工具。记住必要的东西——这是预防学生在中年级和高年级时负担过重的极其重要的条件。这种识记和保持能把学生的智慧力量解放出来，以便去完成创造性的学习任务。��

    就算术来说，要牢记乘法表。学生要在第二学年的第四学季，把这项概括性的东西永远牢记不忘。学生还要把100以内的算术运算的各种可能的组合牢牢记住(例如，学生要不假思索地说出83—69等于几，并且永远牢记)。在三年级，学生应当记住1000以内的算术运算的各种组合。��

    在代数方面，要牢牢记住乘法公式。学生应在六年级的学年末记熟它们。此外还有坐标制、整除性标志、方程公式、对数函数、导函数、积分、三角函数、复数等。对于每一部分，都明确规定要在深入理解的基础上所要记住的东西，并指明在什么时候记住。��

    要求学生掌握基本的最低限度的知识，把它们永远牢记和保持在记忆里，教师就必须周密地进行备课，恰当地分配练习的时间。为了使学生牢记最低限度的正写法词汇，俄语教师就要周密考虑整个学年以至好几年的词汇默写作业。在每一节课上，让学生抄下和复习几个词的正写法。每一个学生都随身带着抄词用的正写法词汇本，回家后复习这些抄下来的词。在一年期间，每个词都能复习好几遍，同时也联想到有关的语法规则。��

    如果教养的“骨架”(即学生必须永远牢记的知识和技能)是稳固的，那么学校的整个“楼房”也是稳固的。在通过表格反映出来的知识体系里，我们只列入了那些必须牢记和保持在记忆里的东西。为什么要这样做呢?这是为了在必须识记和记忆的东西跟那些只要理解而不需识记的东西之间，划一条明确的界限。如果一个学生想把全部的东西都记住，那他是什么也得不到的，他甚至连那些必须识记和保持在记忆里的东西也记不住。缺少这个教养的牢固的“骨架”，常常是学校工作中最严重的缺点之一。

75、教师，要爱护儿童对你的信任

我们的工作，就其本身的性质和逻辑来说，就是不断地关心儿童的生活。请你任何时候都不要忘记：你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。如果认为我们的儿童都是能够顽强地克服困难的英雄。那就未免想得太天真而且错误了。遗憾的是，还有许多教师是这么想的，这个教育思想上的错误往往带来许多损失。儿童是脆弱而无助的。每当我看到第一次跨进校门的儿童时，我常会联想到那刚刚开放的带点紫红色的桃花，要使这朵花结出果实，园丁要付出多少心血和劳动啊!早在入学后的最初几个月，就经常会有巨大的痛苦落到儿童身上：“别的同学都学习得很顺利，而我掌握不住那些知识；别人得的是五分或四分，而我得的是两分；我什么都不行，我是一个毫无用处的人。”这真正是一种悲剧性的情境，它会使儿童的心变得粗暴起来，对什么都无动于衷。为了避免那些不愉快的谈话，特别是为了逃避惩罚，儿童就开始耍滑头，说谎话。学生没有完成作业，或者在课堂上回答得不好，怕教师给他记分，就说“我的记分册丢了”，而实际上是把记分册藏起来了。看到这些是令人痛心的。记分册成了一种吓人的东西，儿童把它看成一条鞭子，教师会借助母亲或父亲的手去使用这根鞭子。遗憾的是，这种事还是经常发生的。��

    只有像监工那样有着一颗冷酷无情的心的人，他才会在给小学生打两分的时候，心里希望不懂教育学的家长对孩子采取粗暴的惩罚办法。我建议你，年轻的朋友：要像爱护最宝贵的财富一样爱护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。它是很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死的。所谓要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神生活，这首先是意味着要爱护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。儿童信任你，因为你是教师、导师和人性的榜样。你必须严格地、坚持地关心儿童，毫不妥协地反对我们的教育工作中那种对儿童漠不关心、冷酷无情的现象。��

    教师要有学习的愿望，要有对知识的渴求和理解智力活动的奥秘的志向，沿着这些小路攀登，才能使你到达教育技巧的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐的境界。我想告诉你，年轻的朋友，一个极其简单而又极其复杂的教育秘诀。这个秘诀，对于热爱儿童的教师来说很容易掌握，而对于铁石心肠的人却是根本无法理解的。这个秘诀就是：只有教师关心学生的人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育。教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感：我是一个勤奋的脑力劳动者，是祖国的好公民，是父母的好儿女，是一个有着高尚的志趣、激情和不断取得进步的完美的人。��

   我从来不给小学的学生打不及格的分数。如果儿童有什么地方做得不好，我就对他说：“你试一试重做一遍，只要下点功夫，你就一定能做好。现在还没有给你打分数，你再努点力，就一定能得到好分数。要是你有哪一道题不懂，明天上课前到学校里来，咱们一起想一想。”上课前的半小时，这是我跟学生一起进行最有趣的脑力劳动的时间，同时也是我上面所说的跟学生的心灵相互交往的幸福的时刻。在这半小时里，儿童是带着他的苦恼来找我的。要知道，儿童不会做功课，没有收获，是他真正的痛苦。不知道你是否体验过，跟儿童一起思考，究竟是怎么一回事?清晨，在校园里一棵繁花盛开的苹果树下，我跟三年级学生尤拉坐在一起。我们面前有一道应用题，必须把它解答出来。我帮助这孩子随时拨正他的思路的航向，终于，他发现了真理，内心充满了喜悦，他觉得他在认识的道路上提高了一步。他感到幸福，他的苦恼消失了。跟儿童在一起思考的这种时刻，也给我带来了很大的欢乐。我向你们担保，年轻的朋友：正是在这种时刻，儿童的信任才充分展示出来。如果我跟他一起解除了他的苦恼，他就绝不会欺骗我。我叫他自己把分数写进记分册，这给他一种自豪感和尊严感。��

非常重要的是，要让儿童始终能看到自己的进步。不要有任何一天使学生花费了力气而看不到成果。

建立师生之间的友谊，是要付出巨大劳动，花费许多精力的。有些人认为，要建立师生之间的友谊，只要带领儿童去参观旅行，跟他们一起坐在篝火旁烤土豆吃，跟他们一起分享欢乐就行了(顺便指出，有些人认为，学习也是一种很快乐的事)。这些看法都是很错误的。建立跟儿童的友谊，这是要用我们的力量、我们的思考、我们的明智、我们的信念和我们的情操去鼓舞儿童的思想和情感的事。为了建立师生之间的友谊，必须具有巨大的丰富的精神财富。缺乏这种精神丰富性，友谊就会变成一种庸俗的亲呢关系，而这对于教育是一种危险的现象。

76、怎样对待学习有困难的儿童

正像医生细心地研究病人的机体，找出疾病的根源，以便着手进行治疗一样，教师也应当深思熟虑地、仔细耐心地研究儿童的智力发展、情感发展和道德发展的情况，找出儿童在学习上感到困难的原因，采取一些能够照顾个人特点和个别困难的教育措施。而且，教师手中还有另外一个手段：他可以预防使儿童学习发生困难的原因。当然，这不仅要靠自己的

力量，而且要靠社会各界的帮助。��

    医生首先是人道主义者。可是如果他竟对病人说：你的病是治不好的。你的事毫无希望了……那他能够算是一个真正的人道主义者的医生吗?这样的医生就连一天也无法在医院里待下去!  而在我们这些当教师的人当中，不是也有一些人，每天都在让儿童感觉到，甚至有时直接地对他说，他是一个毫无希望的人吗?这是不能容许的。我们必须神圣地爱护自己的职业荣誉，高高举起人道主义的旗帜：医生能够长年地治疗一个病人。他也许比我们教师有更多的理由作出悲观的结论，但是他相信科学的巨大力量，相信病人本身的精神力量。教育学的人道主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。在我们的工作中，人道主义的最高阶段就是：我们必须依靠对于自然力的深刻的知识，去克服那些甚至被自然本身所命定的不可克服的困难。为了成为一个真正的教育者，我们必须深刻地研究人的心理现象、精神世界的自然方面和解剖生理方面，研究儿童头脑里发生的各种过程对于周围环境里各种最多样的因素的依赖性。��

    多年的教育工作的实践，对儿童的脑力劳动和精神生活的研究，——所有这些都使我深信：儿童学习困难，功课不及格，落后于别人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在童年早期所受的教育和他周围的条件不够好。学龄前期和学龄初期儿童的家长和教育者所接触的，乃是自然界里所有的东西中最精细、最敏感、最纤弱的一样东西——即儿童的脑。如果儿童感到学习困难，如果别人都能够接受的东西他却不能接受，那就说明，他在童年时期没有从周围的人那里获得对于他的发展来说应当获得的东西。儿童正是在这个年龄期——从一岁到7、8岁，变得头脑迟钝的。如果教育者这时候还没有看到、没有懂得这—点，没有去查明儿童偏离正常的智力发展的根源，那么儿童今后的智力生活中遇到的困难还会更加严重起来。而如果这些原因和根源经过调查、研究而弄明白了，那么就可以动用教育这一强大的力量，——像治疗病人一样建立在同样严格的科学原理基础上的教育。��

    我们当教师的人应当记住：对于每—个学习困难的儿童、不管他已经被耽误到了什么程度，我们都应当让他在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚。我们的崇高的使命就在于：要使我们的每一个学生选择这样一条生活道路和这样一种专业，它不仅是供给他一块够吃的面包，而且能给予他生活的欢乐，给予他一种自尊感。��

    智育在形成人的精神面貌、道德面貌和公民品质上所起的作用一年比一年更重要了。不能容许学校里总有一批学生，他们感到自己没有学好，干什么都不行。这不仅是一种道德上的创伤，而且也是一种直接的原因，使得某些地方总有一定数量的少年离开学校，而后又离开生产单位，为形成一伙使社会感到不安的在马路上闲荡的人造成有利的环境。在未成年者和青年当中发生违法行为的原因之一，正在于有一部分少年由于感到自己在智力上低人一等而经受着内心的痛苦。如果再加上家庭环境的不顺利，那么这些学习困难的学生在道德行为上出毛病的危险性就会更大。我想特别强调指出的是：必须使学习困难的学生在我们教师看来首先是可教育的，必须使学习成为他们树立高尚的自尊感的领域。��

    我们应当有一种明确的认识：不管我们的彼嘉——在学习上很困难的一个学生将来成为什么样的人，成为学者、工程师、哲学思想家、工人或者农民，他都首先要成为共产主义社会的公民，他有权利享受人生的幸福。而离开创造性的劳动，不会思考，缺乏知识，这样的幸福是不可思议的。由不知到知的是一条很复杂的道路，每一个儿童都是按自己的方式来经历这条道路的。对这一个儿童来说，这条道路没有多少困难，而对另一个儿童来说却要一帮再帮，否则他遇到的困难就无法克服。然而无论一个儿童感到如何困难，他都应当学会思考。应当使书籍成为他的欢乐的源泉。语言应当进入他的精神世界，成为他个人的财富。��

    那些学习困难的儿童的理解力差和头脑迟钝，经常表现在他们缺乏求知欲和好钻研的精神。教师常常会感到莫名其妙甚至惊讶，有的儿童竟笨得出奇：答案就在眼前，只要你看一下，用思维的链条把两样东西连接起来，马上就能弄懂，可是学生却什么也看不见。但正是在学习困难儿童的智力发展的这一特点中，在他的求知欲迟钝、对周围世界视而不见的特点中，隐藏着一条线索，它能帮助有经验的教师抓到症结，找到使这些儿童得到智力发展的手段。��

    一个人所应有的东西，是在他出生以后，依靠人与人的关系、与社会的关系而在他身上形成起来的，——每一位教师、每一位家长都应牢记这一重要的真理。为什么彼嘉正在把应用题的条件读到底的时候，就已经忘记了条件的开头?为什么他在自己的意识里无法把苹果、篮子、树木这三样东西联系在一起?也许，是大自然在分配的时候把彼嘉遗漏了，也许，他的头脑生的跟别人不一样?为什么彼嘉学习起来那么困难呢?��

    这是因为彼嘉在童年时代所处的那个环境，没有把他在这个时期所应得到的全部东西都给予他。人的思维是从疑问(“为什么?”)开始的。儿童在1岁半到2岁的时候，能看见周围世界的许许多多的现象，但这时候他已经不是简单地感知这些现象，而是用常人的眼光来看待它们了。他看到蜜蜂飞到正在开花的苹果树跟前，落在白色的花瓣上，然后又飞走了。儿童感到惊奇：蜜蜂飞到哪儿去了?为什么?一种鸟在树上筑巢，而另一种鸟在房顶下面衔泥建窠。这又是为什么?等等。��  这种不可遏止的人类的好奇心和求知的愿望，在大自然的奥秘面前(还有，请注意，特别是在周围世界的美的面前)的惊奇和赞叹，——所有这一切都并不是先天赋予的，而是从人那里获得的。这就正是人与人的关系，人与社会的关系这一极其重要的因素对于人的正常发展之必不可少的缘故。如果儿童看到一只黄蜂钻进墙上的小洞里去，惊奇地发问：它为什么以及钻到什么地方去，——那么他之所以惊奇，并不因为他天生就是好奇的，而是因为父亲、母亲和周围的人们已经教会了他惊奇，教会了发问。处在儿童周围的人不大留意儿童的好奇心在不断地觉醒。儿童的好奇心的根源，就在于我们成年人不断地把物品、事物、现象展示在儿童面前。我们在儿童面前展示的物品、事物和现象越多。他就会产生越来越多的疑问，他就越加感到惊奇和高兴。在儿童的意识和下意识里，也会产生对于美的惊奇和赞叹，对于人的智慧和双手的技巧的叹赏。所有这一切也就是人类思维的棱镜，来自周围世界的信息就是通过它而传导过来的。儿童在认识事物，做出发现，但他不是“自然而然”地发展的。不，使他得到发展的，乃是人类思想的几千年的经验。��  在学校工作的36年使我深信，在小学里对儿童进行教学，这首先就是教给他们观察和发现世界。请你们观察和研究一下一至四年级的教学和教育工作：孩子们靠自己独立的努力看见和发现了哪些东西?发展年幼儿童的思维，这首先就是发展他看见和观察的能力，就是通过对周围世界的视觉感知来丰富他的思想。教育者的任务就在于让儿童去觉察事物和现象中那些最细微的差别和变化，思考各种因果联系。到学校来上学的那些聪明伶俐的孩子，一般都来自这样的家庭，即父母都教会了孩子能看见极其细微的色彩和色调、运动和变化、各种事物和现象之间的依存性和关系。最积极、最紧张的学习，正是在儿童看见了什么新的、不懂的东西而感到惊奇的时刻进行的。��  智慧训练开始得离儿童出生的时间越远，这个孩子就越难教育，——关于这一点，可惜有些教师忘记了，而有些家长则根本就不懂。直到现在，在家长们中间还流行着一种错误看法：在入学以前还是让儿童的头脑像干净的白板一样保留着吧，不要教孩子认识一个字母，不要教孩子读书，这样到入学后才能学得更好。在学龄初期所反映出来的学前教育的一个特别危险的毛病，就是儿童所处的周围环境没有促进他的认识欲望的发展。没有认识的欲望实质上就没有智育。我们设想能够做到这么一点倒是不错的：每一位小学教师都想出一套管用几年的智育基本大纲。这个大纲具体地规定出：儿童应当从周围世界中看见和发现哪些因果联系，他在认识欲望日益增强的过程中应当经历哪些阶段。学前教育机构特别需要这样一个大纲。凡是那些没有让儿童每天都发现周围世界各种现象之间的因果联系的地方，儿童的好奇心和求知欲就会熄灭。��

还有比这更坏的情况，那就是儿童被剥夺了正常的接触人的环境。彼嘉的遭遇就是这样。彼嘉的父母亲都有工作，工作的地点离家很远，所以把孩子交给奶奶去管。奶奶的听力很差，后来就耳聋了。彼嘉被整天关在家里，不接触别的孩子。这样到了5岁上，彼喜还不懂得什么是游戏。3、4岁孩子能懂的东西，他却不懂。令人惊奇的是，彼嘉快6岁了，数数还数不到5。另外还有一些学习困难的孩子，是由于其他原因造成的，例如小时候患过传染病，父母亲有酒精中毒症等。

重要的是，要使像彼嘉这样的孩子遇上一位有经验的、懂得儿童的心理世界的教师。��

    在一个聪明的、有经验的教师手里，上小学的几年对儿童来说，就是一所训练思维的学校。教师经常带领这些孩子到大自然中去——到田野里、树林里、河岸上去。他们也到工厂的车间里去，到实验室里去，到小加工场去。在这些地方，一个有好奇心的、喜欢钻研的人，随时随地都会产生疑问：是什么?怎样?为什么?教师好像在儿童面前揭开自然现象的奥秘，找出因果联系，来唤醒那懵懂的头脑。这是一项长期的、耐心的工作。这种对于学习困难的儿童进行的教育工作，就在于使周围世界的物品、事物和现象，经过思维和情感的棱镜的折射，变成使儿童的昏昏欲睡的大脑苏醒过来的一种刺激物。当我带着一组学习困难的儿童到自然界去或者到劳动场所去的时候，我始终注意使儿童对于周围世界的物品、事物和现象的感知带有鲜明的情感色彩。在上这些“思维课’’的时候，我努力在儿童的头脑里唤起惊奇和赞叹的情感。��

    这种课对于智力发展受到抑制的儿童来说，像空气一样必需。在与全体学生都要上的基本课同时，对学习困难的儿童安排这些特殊的活动。这些活动根据儿童智力发展落后的程度和所取得的结果，需要进行2至3年。这里需要再一次说明：这件工作的成果不是马上就可以看出的。可能100节课看起来都是毫无结果的，只有到了第101节课，你才能看到儿童眼睛里放射出好奇心的第一个火星。��

    这里所说的可以看见的、在一定意义上说可以测量的成果，并不是指儿童所掌握的知识量，而首先是指好奇心、爱钻研的精神，看出不懂的事物的能力，寻求自己感兴趣的问题的答案的能力，以及不断增强的认识的欲望。��

    有些教师和学校领导人认为，要把学习困难的儿童“拉上来”，就得强迫他学会一定的教材。这种看法是大错特错的。有时候把事情搞糟的原因，正好就在于教师走了这一条错误的道路。不要强迫儿童尽量长久地死抠书本，而要培养智慧，发展大脑，教他去观察世界，发展儿童的智力，——这一点是教师和校长永远不应忘记的。��

    还要谈到的一点是：当学习困难的儿童跟能力较强的儿童在一起上课学习的时候，需要对他们加以特别的关心和有耐心。不要有一句话，不要有一个手势使得这种儿童感到教师已经对他的前途失掉信心。在每一节课上，每一个学习困难的儿童都应当在认识的道路上迈出哪怕是最不显著的一步，都要取得一点点成绩。你不要害怕在几个星期里，也许在几个月里，让学习困难的儿童去完成跟班上大多数学生所做的是难度不同的作业。你就让他去完成专门为他挑选的作业吧，并且评价他的成果。但愿你循序而进，持之以恒，同时要有耐心(能够忍受学习困难的儿童那种迟迟不肯开窍的局面)，那可以称之为豁然开朗的时刻必定能够到来。��

77、怎样教会头脑迟钝的学生解应用题