当今课堂改革的现状是什么样子？新课程课堂教学改革的现状和存在的问题是什么？课堂教学改革成功与否关键在哪里？本文选取当前课堂教学改革成功的有代表性的学校（包括洋思中学、东庐中学、杜郎口中学、洪楼中学等）课堂教学变革样式，解读其背后的理念及其价值追求，以期对于课堂教学改革有深入的了解。

    [案例1]江苏洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式。每门课都是教师先提出学习内容和要求，限定时间让学生自学教材，再做课本上的练习题。教师当堂布置作业，当堂检查，课后不留作业。先学后教的“教”字，不是老师教，而是老师对学生做的练习题做出评判，个别不会做的由教师指导。语文课是学生自读课文，自己分析课文；数学课由学生自学例题，自己做练习题；理化课变成了游戏课，学生一边看书，一边做实验，也不需要教师讲解和演示。每堂课教师的讲授时间不超过4分钟。

    [案例2]江苏东庐中学“讲学稿，讲学合一”的课堂教学模式。“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案，还是学生的练习册。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。“讲学稿”具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。　　

    [案例3]山东杜郎口中学的“三三六自主学习”课堂教学模式。其指导思想是相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生。“三三六”指的是，三个特点：立体式、大容量、快节奏；三个模块：预习、展现、反馈；六个环节：预习交流；认定目标；交流合作；展现启示；交叉巩固；达标测评。

    （1）三个特点：立体式、大容量、快节奏。

    立体式：目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏：单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。

    （2）三大模块：预习—展示—反馈。

    预习：明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展示：展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。

    反馈：反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”。

    （3）课堂教学的六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

    ·预习交流、明确目标环节：通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。

    ·分组合作：教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。

    ·展示提升：各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。

    ·穿插巩固：各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。

    ·达标测评：教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

    [案例4]山东济南洪楼中学导学模式。该中学借鉴了杜郎口模式，在激发学生主动学习、合作学习方面，跟杜郎口模式是一致的。洪楼中学根据高中课堂教学的特点，做了调整，比如学生的预习放在晚间的自习课，老师的教案改成了导学案，老师备课改为集体备课。高中课堂上出现了新景象：学生们不再横排坐而是被分成了６人一组，围成一个个小圈，教室里的黑板增至４块，学生正在热烈讨论。老师的讲课时间只有１０分钟，其余的时间分给学生交流讨论和当堂测试……一场静悄悄的课堂改革在省城一所普通高中进行着，其改革力度之大，在济南高中堪称首家。

    启示一　课堂教学改革的“基点”：课堂教学理念的嬗变

    1．课堂教学改革的价值取向

    课堂教学从传统的认识论的束缚走出来，转向课堂本真的意义世界中。课堂教学改革从关注“如何在课堂中认识”转向“如何在课堂中生存”的思考，追寻存在的意义是当代课堂教学改革的价值取向。上述案例向表征了以下几方面的价值追求：1、确立师生的主体性，消解人的迷失状态。以人的主体性为逻辑起点，确立师生的主体地位，走出“技术—经济人”的藩篱，改变以往以知识为逻辑起点、人变成了知识的奴隶的状况。2、倡导交往理解的教学生活方式，改善“实体化”的局面。教师、学生、文本并非独立的实体，而是彼此有着内在的联系的存在，进一步说他们之间是一种对话与理解的关系，而非孤立独白的的关系。教师和学生对文本的解读是教师学生与文本之间的理解过程，是人与文本视界融合的过程，是一个意义创造的过程。3、关注师生的精神生活世界，摆脱物化的困扰。课堂教学要立足于学生的全面发展，在关注学生获得知识的同时要推动学生的精神性成长。课堂教学并不在于向学生传授多少知识，也并不在于向学生进行多大程度上的秩序与纪律，而在于促进学生幸福快乐的存在与生长，使他们体验和感悟到存在的意义和价值。[1]

    2．课堂教学改革的思维方式

    新课程实施背景下的课堂教学改革呼唤新的思维方式。课堂教学改革的新理念和新观念背后潜藏的就是新思维，例如对待课程与教学的关系上，新课程改革提出了课程与教学的整合，提出了“课程作为教学事件、教学作为课程开发过程”的课程教学整合观。[2]这看似简单的整合，其背后隐藏着的却是一种思维方式的超越，一种对于简单思维或者说是二元对立的思维的超越。新课程对于教学目标的整体性的追求、对于教学过程开放性的追求、对学习方式主体性的追求，哪一样不需要我们与传统的简单思维决裂呢？

    课堂中不确定因素无处不在，投入与收获不成比例，复杂性思维针对简单思维（二元对立思维）那种线性、实体、分析、静态的思维等特性提出来的，具体说来，复杂性思维有下面一些特征：非线性、整体、关系、过程思维。这一思维方式要求我们用复杂性思维来诠释与构建教学，把教学目标看作是一有机的整体，将教学过程看作是一个“计划中生成”的过程，教师要具备很强的教育机智来选择和确定教学方式。

    3．课堂教学理念的变革

    教育教学理念是指教师在教育教学实践中形成的对相关教育现象、教育问题的主体性认识。著名教育学者叶澜教授曾经说过，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在存在的，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。教育教学理念的变革是教学行为的先导，有什么样的理念才有可能有什么样的教学行为。课堂教学改革折射出教师怎么样的教育教学理念呢？一般说来，诸如回答学生观、教师观、师生关系观、知识观、教学本质观、教学目标观、教学手段观、教学组织观、教学过程观、教学评价观等这样的问题，这就构成了教师的课堂教学理念。

    课堂教学改革中折射出课堂教学理念的多元化已经成为趋势。课堂教学改革的哲学基础已经从单一的马克思主义转向实用主义、行为主义、人本主义、建构主义、存在主义和后现代主义并存。

    体现在课堂教学改革上，教师是引导者、组织者、课程教学资源、学生的朋友、平等的首席；学生是学习的主人、有情感需求的人、要求全面发展的人；师生关系在人格上、法律上是平等的，在学业上是“教学相长的”，师生要相互尊重和爱护，反对教师是知识和技能上绝对的“权威”；教学是生成不是预设，教学是以学生学习为前提的实践活动，旨在学生运用原有知识的基础上主动的构建知识体系，学习方式既可以是学生采用小组合作积极主动的探究和发现，也可以是在教师讲授下有意义的学习；教学目标是三维立体的，知识和技能、过程与方法、情感与价值观，三者构成了完整的体系促进学生全面的发展；对学生的评价要科学全面，评价的方式要多样,突出过程评价、可以采用“学生成长袋”，评价的目的是激励学生的发展，评价的主体要多元，老师、学生、家长和学校等相关利益方都要参与。

    启示二　课堂教学改革的“着力点”：课堂教学组织形式的变革

    在课堂教学改革中日益凸显尊重学生个性差异。从其历史沿革和当今理论基础可以看出：1．我国传统教育尊重个性差异“因材施教”。2．马克思的人的全面发展，个体的全面发展和个体的自由发展充分独特性的发展是辩证统一的。3．后现代崇尚差异性，认为世界是多元的，人可以从不同的角度对其理解。4．多元智能理论，加德纳（Howard Gardner）认为每个人都拥有8种智能，他们相互独立，在解决问题是相互支持，人与人的差异主要在于人所具有的智能的组合不同，倡导差异教学，主张每个学生都能学好，都能成功。

    课堂教学组织形式的变革是尊重学生个性差异，实现有效教学的着力点。课堂教学组织形式在整个课堂教学中处于真正落脚点的地位，带有综合性的性质：教学任务的完成、教学过程的实现、教学方法的运用、课程的开设和实施等，最终都要落实到一定的组织形式中，即以何种结构方式组织起来开展活动，并表现为何种时间系列。不同的教学方法手段只用于相应的教学组织形式中，才能发挥其作用。

    随着新课程改革深入地推进，中小学课堂教学的改革正如火如荼的进行着，国内的专家学者，中小学老师，实验学校都做了许多有益的探索和思考。但是囿于实际条件的限制，大多数学校的课堂教学改革也是“戴着脚镣跳舞”，只能在现有的条件下进行：还是原来的几个任课老师，一个固定的教室、学生人数较多（30—60人）的班级。现有条件下如何革新传统的课堂教学组织形式？梳理一下，我们大致可以看出一下几点：

    （1）课堂教学组织形式改革的主要目标是：进一步完善班级授课制，实现班级为基础上的教学组织形式多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动组织形式和学习环境；探索能够最大限度利用现有计生手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；寻求既不失集体影响又有个体独立探究的教学组织形式。[4]

    （2）重视和改进班级授课制：改革班级授课制的空间和时间结构，改革班级授课制的过程，改进班级授课制中的个别化工作。例如，空间上，现在许多学校采用的“马蹄形”座位安排，还有案例中杜郎口中学的“小组围桌”的座位，将过去的单向结构给位为多向结构，单向的信息交流变为多向信息交流。时间上，上海育才中学对课时安排进行了大胆的改革，实行大课（55分钟）小课（30分钟）相结合。过程上，从问题开始、创设情景、解决问题，学生上课处于最佳精神状态和最佳环境中。个别化上，发达地区学校大量采用先进的教学手段，利用采用多媒体教学，电脑辅助教学（CAI），网络教学，并且由国家教育部和各个学校开发出许多优质的教学资源，为个别化教学提供了坚实的基础，迈出了可喜的步伐。

    （3）大力引进、借鉴、整合国外的课堂教学组织形式，结合学校实际条件寻找适合我们的课堂教学组织形式，在“本土化”涌现出来的课堂教学改革成功的个案其中，比较有影响的改革有：杜郎口中学、洋思中学、东庐中学、洪家楼高中的课堂教学改革。考察他们的共同特点是：在课堂教学组织形式改革趋向灵活多样、博采众长。其中，正如我们看到的，其倡导的“三三六”课堂教学模式，采用的课堂教学组织形式其实在一定程度上就是将“分组教学、特朗普制、小队教学”整合起来，取得良好的教学效果。

    启示三　课堂教学改革的“成效”：教与学方式的变革

    学生学习方式的转变是新课程改革的重要内容之一，新课程强调教师要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。”[5]于是，新课程倡导并提出了学生的三大学习方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新课程的几种新的教学样式：对话教学、体验教学和生成教学。

    1．倡导自主学习

    自主学习作为一种能力，对学生的发展有着重要的作用，对提高课堂教学效果也有着举足轻重的作用。自主学习的特点体现在：学生明确自己的学习目的；学生的学习动机是自我驱动；学习内容是自我选择的；学习策略是自我调节的；学习时间是自我计划的；学生也能够对学习结果作出较为正确的判断和评价。建构主义学习理论认为，学习不是老师向学生传递知识信息和学习者被动吸收的过程,而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程，这一过程是不可能由他人代替的。较之以往的课堂教学,自主学习重在强调学生作为一个独立的个体,不是按照教师设计好的模式去学习,而是在教师组织指导下,有主见地去探究知识,接受知识,在积极主动的实践中培养自己的比较科学的学习方法,从而提高自己学习效率和学习能力。

    2．强调合作学习

    2001年颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定中指出：“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。贯彻新课程实施也要求，改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”合作学习是合作认知、情感、技能、行为在教学过程中的具体体现和运用。合作学习结合了个体学习和竞争性学习、改变了学生的参与方式，提高了学习的社会性和效率。

    3．关注探究学习能力的培养

    具体说探究学习是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。[6]探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、提高能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。

    4．主张对话式生成

    该方式强调教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。[7]有研究者对于对话教学的特征概括为，对话教学是民主的、平等、沟通、合作、互动、交往、生成、以人为本的。[8]对话教学主要发生在教师、学生、文本之间，文本也是作者赋予了生命，体现了作者的认知、情感、与生活背景。这样对话教学就可以看作是教师、学生、文本三者之间的灵魂相遇与精神交流，从对话的主体上可以分为师生、生生、生本、师本对话。师生在对话中表达生命的体验、展示生命的个性和追寻生命的意义。

    5．体验受到重视

    强调以体验为中介促进教师专业发展和学生一般发展是一种教学价值观。在一定意义上，体验教学是在教学过程中创设一定的情景，使学生在亲历和体验的过程中理解知识、发展能力、构建意义，生产情感。简言之，体验教学就是“为了体验，在体验中，通过体验”的教学。

    6．把生成看作最高目标

    生成是相对于“预成”、“既定”的说法，生成教学构成了一种新的教学价值追求，反对教师对于学生一味的塑造，强调教学的过程性，突出教学个性化建构的成分，追求学生生命的成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。生成教学的特征有复杂性、动态性、情境性、偶发性。[9]美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方法说明生成课程，生成教学不是“罐头式、木乃伊式、偶然随意的”教学。生成性课堂教学，概括起来说“是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态，”其主要意旨在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性、和创造性等特征。

    启示四　课堂教学改革的外显“标志”：教与学行为的变革

    1．教师教学行为的转变

    教学行为是教师在课堂生活中展现出来的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学的实体和内容，也是教学系统中最有能动性的部分。[10]教师引导学生在动手中发现问题，分析问题、解决问题，切实做到学、做、教互动合一的局面。教师教学行为围绕教学的全程展开，做到“课堂教学（学中做）──实践活动（做中学）──内化教学（反思体验）”。[11]在其课堂教学中，教师完全演变为一个退居“幕后”的“导演”，把原本就属于学生的课堂“还给”了学生，激励、帮助、调节、引导学生完成了整个的学习。我们可以看到在课堂上，教师的“又所为和有所不为”，课堂教学既在教师的引导下又不在教师完全的掌控当中，课堂是流动的、情景性，不是预设和管制的。唯有如此，学生除了掌握基本知识和技能外，才能在课堂学习当中体验学习的方法和过程，体验与人合作和学习的乐趣、并且形成正确的价值观和人生观，真正实现新课程所倡导的三维课堂教学目标。

    2．学生学习行为的转变

    在课堂教学改革案例中，我们可以看出学生的学习行为发生了重要变化：由传统班级授课制中教师讲学生“静听”，学生“单兵作战”，学生是冷冰冰的没有情感的“学习机器”的现状改变为学生“团队合作学习”、“完整的有感情的人、动起来了”。学生的主体地位得到了凸显，学生成了课堂学习的真正“主人”：绝大部分课堂时间都是学生在积极活动、学习、探究、发现，课堂是在学生作为“整体的人”──有感情参与和智力活动中构建和生成的。“课程即生成，课程即活动”在课堂学习得到了充分的体现。而且，我们看到，学生学习行为转变的背后，其实蕴含着更为深层次的学习理论的变革：学生的学习理论已经由传统的“联结学习理论”──学习就是刺激和反应的联结，过分强调“强化”，转向学习的“建构主义理论”，并且整合各种学习理论，取长补短，发挥最大的学习效果。例如在其课堂学习当中，学生的小组合作学习和小品表演运用了“人本主义学习理论”，充分信任学生的自我实现的需要，激发学生的学习动机和参与的兴趣，取得了很好的效果。在同学们自己表演和观赏他人时，学生就不断的受到了多种形式的“强化”。学生在理解了课文的基础上，通过展示，学生在原有的知识经验上“生长”出新的知识，主动的构建自己的知识的过程，这样的学习的“知识和技能”才是学生真正构建了自己的知识体系

    启示五　课堂教学改革的局限性：动力缺乏和问题凸显

    1．缺乏推动课堂教学改革的真正动力

    在这些涌现出来的较为成功的课堂教学改革中，无一例外都是迫于学校生存的压力下，而不得不进行的改革，因此具有强烈的改革动力。然而，对于一般的自上而下的课堂教学改革，我们始终没有看到确实有效的推动课堂教学改革的动力。反过来，改革的阻力倒很大，有学校文化、家长、老师、学生各方面的原因。因此没有解决课堂教学改革动力的问题，这也是课堂教学难以深入广泛持续开展的真正原因所在。而且，正是因为缺乏有效的课堂改革动力，课堂教学改革成果很难复制，并且难以大面积推广。还有，课堂教学改革多数停留在小学、初中等比较基础的阶段，在高中阶段却难有所作为，课堂教学改革有很大的局限性。

    2．课堂教学改革中日益凸显的问题

    综观当下课堂教学改革，在取得了一定成就的情况下，问题同样十分明显：（1）学生学习方式转变流于形式。（2）课堂教学评价关注点的偏失。课堂教学评价只关注到了一些表面的东西，却忽视了课堂教学评价的本真与宗旨，即对学生发展的关注。在评价的频率上、在质量上、主体上都有问题。(3)课堂教学过程缺乏实效性。生成和动态往往流于学生一讲到底、随心所欲，所有的问题都与生活联系起来，这种课堂的“混乱”表面上看起来是活跃，直接导致的是课堂教学效率的低下。(4)课堂教学手段僵化。“课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。”[12]课堂教学中使用多媒体已经成为一种趋势，然而，过多的使用多媒体，不再考虑传统的教学手段，不考虑教学目的任务和内容，滥用多媒体。教学过程过于严密和紧凑，学生和老师都成了多媒体的俘虏。而且，多媒体教学运用不当，造成教学速度过快、容量过大，效果反而不好。

    余韵：课堂教学改革的“秘密”

    现在的家长很重视教育，但是大多数人对于教育教学的看法和理解却很陈旧，大都停留在自己学生时代对于教育教学的理解，这也是教育改革的重大阻力之一，然而关系到广大民众的切身利益受到漠视。因此，一方面是政府要还民众教育知情权，知道什么是优质的教育，知道什么是好的教育，另外家长也应该争取对于教育的权利，不要仅仅满足与对于学校升学率等粗浅的了解，要尽量让家长参与学校的管理和决策。因而，我们可以借鉴美国、日本的做法，运用现代媒体大力宣扬新的教育理念，使民众破除旧观念，树立新的教学理念，真正了解课程改革，知道好的教师上课应该是怎样，学生的学习应该是怎么样。在全社会的关注下，教育才能成为社会的真正焦点，课堂教学改革的外部动力就很强了。

    课堂教学改革的成功首先在于教师需要理解学生，关注学生的经验。我们看到的一些现代名师的课堂教学，他们之所以成功并且为学生所喜欢，他们最为重要的“法宝”之一就是“采用各种方法激发学生的学习兴趣和动机”。这也“暗合”了StephenL.Yeon教授提出的首要的有效教学原则──“意义性”，即激励学生并且协助他们把主题与过去、现在和未来的经验进行连结。所以，不管是赫尔巴特确立并由前苏联教育家凯洛夫所推广的“传统”意义上的课堂教学，还是在新课程改革下的课堂教学，要取得好的课堂教学效果，我们都必须理解学生，落实教学原则。