一、 确立“价值感”的自觉
现在很多中学教师缺乏“校本教研”的主动性，把“校本教研”当作是额外的、沉重的负担来看待。这是为什么呢？我认为最主要的原因是教师价值感的缺失，通俗地说，就是觉得开展“校本教研”不值得。这里的“价值感”包括两个层面，一是社会意义，二是个人意义。

社会意义主要指的是社会价值感。虽然教师的工作客观上是社会性的，教师运用自己的才能和知识为社会服务，本身就体现了社会意义，但是，很多教师在主观上并没有真切的感受到其工作的社会价值。教师只有在教育教学活动中，深切感受到自己的工作对于增进他人的幸福以及社会的进步所具有的意义，才能产生持续、稳定的内驱力。

个人意义主要是指个人价值感。教师如果在从业过程中，未能获得良好的心理体验和内在的乐趣，觉得天天在进行加班加点、陪学生考试等一些低层次的劳动，就注定感到疲惫不堪、心力憔悴。正如华东师范大学潘文国教授所说的那样，“中国的中学教师被称为世上最苦的职业之一，因为他们只是知识的搬运匠，从教辅、教参往学生的头脑里机械地搬运，不允许有任何的个人发挥。”现在离开教辅、教参就不知如何教的教师的数量日益增多，教师逐渐被异化为教材、教辅用书的客体，怎么可能会在工作中找到自我呢？没有了自我，又如何看到个人意义呢？

教师在“校本教研”中如果找不到个人意义和社会意义，必然就把“校本教研”当成额外的、沉重的负担。找不到“校本教研”的社会意义与个人意义，也就失去了开展“校本教研”的动力。因此，教育行政部门乃至全社会和教师个人必须要在提升教师的价值感上做出努力。如果教师认识到：“校本教研”可以为社会做出更多的贡献，可以增进自身和家庭的幸福，提高工作的效率与生命的质量，那么教师就会在校本教研中体会到价值感，自然就会焕发“校本教研”的热情。
有人把教师主动的、可持续的发展称为“内源式发展”。要使“校本教研”成为“内源式发展”的外部推力，就应自觉地确立“校本教研”的个人意义与社会意义。

二、 构建“个人理论”的勇气
叶澜教授认为，教育理论一种是为群体所共有的普通形态，另一种是存在于个体之内的私我形态，这种私我形态被称作个人理论。一个优秀的教师和一个平庸的教师最大区别是，优秀教师具有构建“个人理论”的勇气。所谓教师的“个人理论” (personal theories)就是教师在实际教学过程中逐渐形成的对“学习”、“学生”、“教师”、“环境”等基本教学因素的个人看法。这种个人看法，不但直接影响教师的教学决策，而且从教师“专业发展”的角度来看，意味着教师成为“自主从业者”（autonomous practitioner）。个人理论的建构并非各种专业知识传输和接受的简单过程，教师从课堂、书本或别人的经验中所接受的教学理论、知识和技术并不能直接转化成他们的教学信念，更不能直接产生出有效的教学决策和得体的课堂行为，只有经过不断的反思，把自己所接受的各种知识融合起来，教师才可能有意识地用自己教学实践中的行为来表达自己对教学的理解，明确地在教学实践中呈现个人理论。

个人理论具有以下特点：（1）独特性——它融合了个人风格与价值判断，富有个性色彩；（2）动态性——在学习、实践过程中不断地吸纳先进的因素，通过“自我反思”使“个人理论”逐步走向成熟。所以，个人理论永远处于动态、发展的过程中。（3）建构性——“个人理论”中不仅包含着许多重要的概念，这一系列概念还构成了一定的逻辑框架，形成了有机的整体，使概念协调一致，能够自圆其说。平庸的教师并没有真正意义上的“个人理论”，其教育观念是简单堆砌的、杂乱无章的，甚至自相矛盾的。（4）情景性——个人理论成熟度通常并不高，需要典型案例作为支撑；（5）假定性——个人理论产生于教育实践，但有不少是先验的、假定的成份。
观念支配行动。个人理论的重要性就在于它作为教育行动的依据，强有力地影响着教师的行为。勇于构建“个人理论”的教师，总是能在观念更新与行为改进的互动中迅速成长。而“校本教研”可以成为这一互动的重要载体。

“构建个人理论的勇气”就是敢于建立具有个人特色的理论框架。我们教师的总体水平偏低的一个重要原因，就在于过于重视提高行动效率的形而下的操作模仿，而往往忽视作为行动依据的形而上的观念更新。

“个人理论”的重要作用可以通过策略性知识、程序性知识、陈述性知识的转化循环中得到说明。大家知道，知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，对于教育教学也有同样的情形。一个教师面对教育教学中出现的新问题，首先从“个人理论”中寻求策略性知识的支持，但要进入操作层面，就要把策略性知识转化为程序性知识，当这种程序性知识经多次反复后，便形成了鲜明的概念，可以用若干关键词语来表征，此时，程序性知识就又转化成了陈述性知识。接着，这新生成的陈述性知识又充实了“个人理论”，推动了“个人理论”的发展，于是教师又会生成全新的教育观念——策略性知识，来面对新的教育教学的问题，又会设法将策略性知识转化为程序性知识而使理论诉诸操作层面，程序性知识经概念化后又会转化为新的陈述性知识……如此反复无穷，个人理论便在三类知识的循环转化中得到充实提高，并有效地指导实践。

基层老师是有条件成为教育教学研究的发言人。日积月累出来的实践经验是基层老师成为发言人的重要条件。古今中外的教育家中不乏有教师，有的人甚至教了一辈子的书。孔子长期的教学活动中，教过 “三千弟子”、“七十贤士”。他整理保存了我国古代文化典籍，开创了私人办学的先河，积累了丰富的教学经验，发展成我国古代教育思想的奠基人。老子、墨子，以后的孟子、荀子，汉代的董仲舒，魏晋南北朝的嵇康、颜之推，唐代的韩愈，宋代的朱熹与我国历史上的大教育家，都是从事教育工作的。苏联苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任教，一生发表40多部专著，600多篇科学论文，大部分是在中学边工作边研究写的。

以上例子足以说明，基层老师完全可以把自己的主体地位建立在“可能成为教育家”的假设上。实际上，大家所熟知的教育家所建立的理论，开始时就是一种“个人理论”，只不过是成熟度更高、指导性更强的“个人理论”。为什么教育家们的理论有如此巨大的差别而见仁见智呢？问题不在于他们理论之间的差异有多大，而在于他们的理论都能自圆其说，确实能解释教育现象，能解决教育问题。这种“个人理论”的特点是能使教师敏锐地、及时地发现发生我们身边的有研究价值的教育问题，并借助合适的范式进行研究。

三、 坚持博览群书的习惯
要理解“个人理论”的形成，又要借助于波兰尼对于“个人知识”所进行的“显性知识”与“隐性知识”的划分。本人认为，“个人理论”属于“显性知识”，它的形成与发展需要丰富而活跃的“隐性知识”的支持。而“隐性知识”的丰富极大地依赖于广泛的阅读。毕竟，一本好书是作者呕心沥血写成的，甚至是千百年来无数实践者的智慧结晶。读书就是在吸取他人的智慧。读书能使教师少走许多弯路，因为“侏儒站在巨人的肩膀上也比巨人高。”为了能够构建个人理论，教师必须要有读书的习惯。这里所指的书包括教育学、心理学、哲学等教育理论专著，也包括横跨文科与理科的报刊杂志和伟人的传记、名著等等。但需要强调的是，读书必须保持心灵的自由，保持冷静的判断，要善于博采众长，为我所用。教师在进行广泛阅读时，要有“万物皆备于我”（孟子）的自主心态。
博览群书的习惯要焕发异彩，就必须建立在批判性思维的运用的基础上。前面提到，现在的教师已经异化成教材教辅用书的客体，把印刷品当作千真万确的东西，很少有人去质疑教材、重组教材、活用教材。其实，教材只是支持课程实现的资源或“拐杖”。信息时代信息爆炸，如果不能以批判的眼光对它进行去粗取精、顾此及彼地加工，就难以获得有用的信息。到网上去查“校本教研”，有几十万条，现在出书也比较容易，水平不高甚至低劣的书都可以通过这样或那样的渠道出来，面对这么多东西我们没有批判的思维是不行的。

如果教师缺乏批判思维，最多就是个教书匠，不可能去主动建构个人理论，更不可能在教育领域中有所建树。批判性思维其实就是对别人特别是名流专家所提出的观点的证实或证伪的过程，就是一种科学的精神。科学精神总是不依赖权威，不依赖直觉，建立在尊重真理与事实的基础上的。

教师的读书是教师进行理论性学习的一个重要的途径。理论性学习就是把公共教育知识(狭义的)转化为教师个人的教育知识, 换言之，就是把公共教育知识转化为个人的知识。教师通过吸收人类的教育智慧,才有可能构建自己知识的基础。如果教师个人的教育知识都是依靠个人的摸索得来的,其数量和质量是难以保证的,所以世界各国在各种形式的教师教育与培训中,重视开设公共教育知识课程,使教师将这些知识纳入到自身的职业素养之中,用于指导教育实践。

当教师在所读的书籍里找到与自己的观念吻合之处时,自然会在心灵上产生共鸣,从而感到激动、亲切、心心相通,产生认同感。在平时的教学实践中，教师的头脑里已储备了一系列和相关情境有关的言语信息,有的信息有较为明显的组织特征，表现为“显性知识”，比较容易提取；而大量的信息则是以不明显、不稳定、难以表征的状态即“隐性知识”滞留在大脑中。广泛阅读的习惯，能使教师的“显性知识”与“隐性知识”都处于不断的“同化”与“顺应”过程中而与时俱进。相反，缺乏阅读习惯的教师往往表现为蔽履自珍、固步自封。不爱读书是中小学教师的通病。缺乏读书习惯，已经成为当今阻碍教师成长的重要因素。

这里借用肖川博士的话来证明培养教师“博览群书的习惯”的重要性：
阅读是我们获得思想资源最为重要的途径，也是我们眷注内心的最重要的方式。著名作家林清玄对于“窗子”和“镜子”有过精彩的比喻：“一个人面对外面的世界时，需要的是窗子：一个人面对自我时，需要的是镜子。通过窗子才能看见世界的明亮，使用镜子才能看见自己的污点。

四、 随时发现问题的兴趣
善于发现问题，也可以说是对问题的敏感，是教育教学研究的起点和归属。在教学实际中，问题层出不穷，人生从某种意义上说，就是发现问题，解决问题的过程。如果对问题处于麻木不仁的状态，就会丧失思想能力，继而丧失常识丧失教学行动能力。教师的专业化水平在很大程度上是依赖教师在教学实践中对问题的发现、研究、反馈和反思。教师的个人理论始终和教师关注教育教学问题的程度有关。教育科学研究中的四种水平：知觉观察水平，探索原因水平，迁移推广水平和理论研究水平，都是在教师主动地发现问题、科学地解决问题、合理地应用问题和创造性地提出问题的过程中逐渐达到的。任何教育科学研究的假设要么就是从发现的问题中形成，要么就是为了解决问题而提出。

在此，我想引用劳凯声教授的学术研究中的问题排列。
第一是发现问题。发现问题是起点。如何发现，其实作为一个研究者，这不是一件简单的事情。
第二是界定问题。所有的研究首先是从界定问题开始的。就是说我们要给研究领域规定预限，即问题域，问题的内涵、外延是什么。
第三是对问题进行综合。综合就是对这个问题的来龙去脉做一个归纳整理。我把这样的工作叫做学术史的研究。在我们的视野当中，我们必须首先对进入我们研究领域的问题做学术史的研究。
第四是解决问题。
第五是验证问题。验证问题就是要去证实或者证伪。

教师从事教育研究有助于增强自尊感和专业性，从而能使教师工作获得生命力与威严感。许多学者都认为教师从事教育研究能增强他们的专业性。从事教育研究的教师一方面有能力构建知识和改进实践，另一方面能够摆脱迷信，用自己的眼睛看世界。
从20世纪50年代开始用于教育研究的“行动研究”，到目前提倡的“质的研究”方法，都可以使教师“在教育中”、“通过教育”、“为了教育”，而进行校本教研。

下面引用北大教授陈向明的话作为这篇文章的结语：

在“教师成为研究者”已渐成共识的今天，我主张教师参与研究。教师参与研究，一是可以提升教师自身的反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用；二是有助于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案；三是可以改变自己的生活方式，体会自己内在的价值和意义，逐步实现教师的专业自主发展；四是有助于教师破除对“研究”的迷信，增强自己的自尊、自信和自立的能力，希望越来越多的教师参与到研究中来